Officina didattica di Yahis Martari

Le ragioni della narrazione a scuola

2010-10-20T12:48:00.002+02:00

Riporto di seguito, con qualche riduzione e senza note, uno stralcio di un mio articolo di prossima uscita.

(...)La domanda centrale è: che cosa succede, se iniziamo a pensare, per davvero, che tutto sia racconto? La prima cosa da fare è sfuggire al sospetto del “regresso infinito” : sostenere che tutto è racconto non significa dire che nulla accade, nel mondo, e che tutto è frutto della fantasia narrativa degli uomini. In altre parole, non si sostiene affatto che la narrazione di un fatto sia narrazione di una narrazione, che a sua volta si riferisce a un fatto che, poiché tutto è narrazione, è anch’esso una narrazione ecc. Piuttosto, si vuol dire che per interpretare la propria vita, i bambini così come gli adulti hanno bisogno di ricondurli a una personale sfera narrativa; e solo in essa ciò che di nuovo accade entra in dialogo con il repertorio di conoscenze a disposizione della propria cultura, e del patrimonio individuale di credenze e conoscenze. Detto altrimenti, si ottiene una convincente costruzione di senso solo quando riusciamo a porre il nuovo in relazione con ciò che il mondo ci ha già insegnato, o, se si vuole, ci ha già raccontato. E, insomma, comprendiamo la vita quando essa ci viene raccontata e quando noi stessi ce la raccontiamo.
E per ciò che riguarda gli aspetti educativi? Se tutto è racconto, discutere insieme una narrazione, a scuola, significa perlopiù ricalcare l’atteggiamento che ognuno di noi ha verso i racconti che lo interessano, nella vita di ogni giorno. Si cerca di sapere come sono andate le cose, prima di tutto. E poi si soppesano le parole, si carpiscono, finché si può, le sfumature di ciò che ci viene raccontato. E, inevitabilmente, si finisce col divagare: col dare opinioni. Si assume un piglio naturalmente commentantivo e persino argomentativo, quando si esprime la propria idea, intorno a un fatto raccontato (che ci interessa).
Se tutto è racconto, un corso di formazione sulla narrazione sarà al tempo stesso un corso sul libro, sull’oralità e sulla lettura. In altre parole, inevitabilmente, sarà un invito a costruire laboratori di voci che discutono intorno al testo. Cosicché il lavoro sulla narrazione sarà anche lavoro sulla parola che commenta e che indaga il plausibile e l’implausibile, le ragioni della narrazione stessa.
Laboratorio linguistico sulla narrazione significa dunque palestra di conversazione e interpretazione: ma, sempre e comunque, esercizio di dialogo intorno al testo. E ogni percorso di ricerca che seriamente abbia indagato questi itinerari lo testimonia: la dimensione della conversazione, per quanto analitica, o divagante, o persino idiosincratica, è legata a un “a partire da…” cui ogni commento è intimamente connesso. Così i lavori più convincenti sulla lettura , dal punto di vista didattico, sono sempre anche lavori sul testo: partendo da brevissime poesie sulla cui forma linguistica è lecito interrogarsi per tempi anche molto lunghi (si pensi a Rodari, Scialoja, Munari), per arrivare all’immediata complessità di un Piccolo principe o di altri classici, il lavoro del leggere, e del dire intorno al testo, è sempre, prima di ogni altra cosa, un rigoroso lavoro sul testo.
D’altra parte non si può non considerare l’inscindibile legame tra sapere del lettore, che si misura con la narrazione, vera o verosimile che essa sia, e la capacità (e necessità) critica e interpretativa di quello stesso lettore, che cercando nel testo trova le risposte alle sue domande personalissime. Su questo sono stati scritti molti saggi, e anche molte sceneggiature cinematografiche. Sull’interrogare i libri: ovvero sul modo in cui la verità del vivere quotidiano chiede aiuto alla finizione della pagina per farsi più salda e persino più vera. E sul modo in cui inevitabilmente le parole del testo trascinano le nostre parole. È ciò che accade tutte le volte che la narrazione diventa per gli adulti, come per i bambini, apprendistato esistenziale. Ed è appena il caso di ricordare che la storia della letteratura è piena di eroi che testimoniano quanto la narrazione letteraria sia, e radicalmente, magistra vitae: da Paolo e Francesca, a Don Chisciotte e Madame Bovary.(...)

Esopo

2010-10-20T12:26:00.003+02:00

Di seguito riporto tre favole di Esopo, di grande interesse come materiale per un esercizio di riscrittura. Le prime due sono notissime, la terza no.
La traduzione è molto fedele al testo greco, ma in tutti e tre i casi ho eliminato la parte finale di esplicitazione dell'insegnamento morale.

1.
Una volpe che aveva fame, come vide su una vite dei grappoli sospesi, volle impadronirsene ma non poteva.
Allontanandosi disse fra sé: "Sono acerbi".

2.
In inverno, essendosi bagnati i chicchi di grano, le formiche li esposero all'aria; una cicala invece che aveva fame chiedeva loro del cibo.
E le formiche le dissero:
"Perché durante l'estate non hai raccolto del cibo?".
E quella disse:
"Non sono stata in ozio, ma ho cantato armoniosamente".
E quelle mettendosi a ridere dissero: "Ebbene, se nelle giornate d'estate hai cantato, d'inverno balla".

3.
Quando plasmò gli uomini, Zeus diede a Hermes l’incarico di instillare in loro l’intelligenza e il dio, dopo averla divisa in parti uguali, ne versò una dose per ciascuno. Ma così andò a finire che gli uomini di fisico minuto, colmi della misura loro toccata, divennero saggi, mentre quelli grandi e grossi, visto che il liquido non poteva giungere in tutte le membra, restarono sciocchi.

L'esercizio può svolgersi così:
a) Una prima fase di lettura in cui vengono messi in luce soprattutto i tempi della narrazione, i "vuoti" e le implicazioni del testo, la sua costruzione sintattica. Il tutto anche in relazione al genere testuale.
b) Una seconda fase di interpretazione del testo con ricostruzione del messaggio morale e problematizzazione etica del testo. In questa fase occorre anche spingere il dibattito verso altri fatti esemplari che rimandano al medesimo insegnamento morale. E inoltre bisogna discutere della diversa facilità di ricostruzione del messaggio morale e della sua diversa problematicità.
c) Un terza fase di riscrittura con riempimento dei vuoti del testo.

...dice Giuseppe Pontiggia, riguardo ai propri laboratori di scrittura:

2009-04-01T11:54:00.005+02:00

"Scrivere non si può insegnare, ma si può avvicinare: spiegando come il significato possa cambiare spostando una parola, si fa acquisire un certo tipo di sensibilità nei confronti della parola e della frase. Mostrando ad esempio come si costruisce un attacco narrativo, come l'hanno costruito grandi scrittori, si può realizzare un'attenzione orientata che è il massimo ottenibile da un corso di scrittura".

Una riflessione sistematica sul nuovo italiano

2009-03-31T14:01:00.009+02:00

Il concetto di standard

Dal secondo dopoguerra nel quadro storico-sociale sono da notare i seguenti mutamenti:
• Il passaggio da molti dialetti a una lingua comune
• La formazione di una vera e propria lingua media
• Lo sviluppo delle scienze e quindi il dialogo tra questa lingua media e i linguaggi settoriali
• Il contatto con l’inglese e la sua influenza

Gli italiani sono spesso accusati di tenere un comportamento linguistico trascurato. Ecco le principali cause:
• L'effetto negativo della neotelevisione commerciale (oltre a quello positivo della paleotelevisione di divulgazione culturale e linguistica)
• La reazione alla conservatività scolastica imperante fino ai primi anni Sessanta

Quello che abbiamo chiamato "lingua media" può anche essere definita standard linguistico. Che cosa significa standard linguistico?

Il concetto ossimorico di stabilità flessibile, secondo alcuni linguisti, riassume bene le caratteristiche dello standard linguistico.

Che funzioni ha uno standard linguistico?
. Separazione (da chi non lo possiede)
• Unificazione (tra i parlanti)
• Prestigio (in opposizione a chi non lo possiede)
• Riferimento (cioè parametro per valutare i testi)
• Selezione linguistica (del materiale che è/non è "standard)
• Ufficialità della lingua scritta
• Normalizzazione (riferimento per accettare o meno le forme)

Il problema di uno standard dell’italiano si è posto varie volte e a vari livelli. Secondo uno schema storico potremmo definire almeno le seguente tappe:
1304,
Dante, De vulgari eloquentia: che voleva una lingua illustre (onorevole), aulica (regale), curiale, cardinale (perno)
1525
Bembo, Prose della volgar lingua: che suggeriva di adottare la lingua delle due corone (Petrarca e Boccaccio)
Vs
– Machiavelli, che proponeva di adottare il più vivo fiorentino volgare naturale
– Trissino che avrebbe preferito la costruzione di una lingua comune a partire dal collage dei diversi volgari
1840
Manzoni: che proponeva di adottare fiorentino colto contemporaneo
Vs
Ascoli: che proponeva la costruzione di uno standard a partire dall'acculturazione dei parlanti

Per collocare un fenomeno linguistico bisogna valutare le seguenti variabili sociolinguistiche, in base alle quali si può anche definire un fenomeno standard oppure no.
• diatopia (lugo)
• diacronia (tempo)
• diastratia (livello soco-culturale del parlante/scrivente)
• diamesia (mezzo di comunicazione)
• diafasia (contesto della comunicazione)

Standard e neostandard

Esiste il concetto di "neostandand", in riferimento a un nuovo italiano che ha soppiantato lo standardi letterario manzoniano?
• Berruto (1987) lo pone in una scala di varietà tra letterario e parlato;
• Sabatini (1985) parla di italiano dell’uso medio;
• D’Achille (2003) sottolinea la non novità dei tratti;
• Cortellazzo (2000) riconosce caratteri peculiari
• Dardano (2008: 20): “non si può parlare di neostandardizzazione se non a prezzo di uno sguardo che enfatizza fenomeni marginali
• Sobrero (1993) parla di Italiano dell’uso medio
• Simone (1993) enfatizza fatti testuali
• De Mauro (1975) pone la relazione con l’apprendimento linguistico
• Serianni (1989) riflette sulla relazione con la norma linguistica

In ogni caso, standard e neostandard
hanno un rapporto di:
• Continuità (continuità sintattica e lessicale)
• Discontinuità (caduta del modello letterario)

Se il neostandard esiste deve essere collocato in relazione al problema, piuttosto inafferrabile, della varietà dell'italiano. Ecco due esempi di classificazione(entrambi ottimi ed entrambi non-sufficienti):
• Dialetto
• Dialetto-regionale
• Italiano regionale
• Italiano comune
(Pellegrini 1960)

• Italiano formale aulico
• Tecnico scientifico
• Burocratico
• Standard letterario
• Neo-standard
• Parlato colloquiale
• Regionale-popolare
• Informale trascurato
• Gergale
(Berruto 1987)

La linea di tendenza generale del neostandard è la seguente: migrazione di fenomeni caratteristici del parlato >>> fanno il loro ingresso nello >>> scritto

Fenomeni caratteristici dell'italiano neostandard

Fenomeni morfosintattici

Linee di tendenza specifiche dei fenomeni morfosintattici
• Omogeneizzazione dei paradigmi
• Riduzione delle irregolarità
• Costrutti sintetici > Costrutti analitici (la ragazza cui devo la vita>la ragazza che gli devo la vita)

Fenomeni particolari
- Dislocazioni (sx.: la mela la mangio; dx.: la mangio la mela)
- C’è presentativo (c’è Marco che ti cerca)
- Nominativus pendens (Franco, bisogna che il computer gielo riporto)
- Frase scissa (nel PD è la coesione che manca) e pseudoscissa (è questo concetto che vorrei passasse)
- Costrutto tema/rema (Veltroni, è rottura)
- Che polivalente ("voglio una vita che non è mai tardi")
- Relativa debole (siamo in quella casa che c’è un giardino davanti)
- Dativi etici (mangiami anche la frutta)
- Congiunzioni col significato trasformato e conguagliato: così (finale); come mai, com’è che (interrogativo)
- Tempi e modi verbali:
.imperfetto (di cortesia: volevo un caffè; di creazione: facciamo finta che eri un bandito; dell’irrealtà: se era in casa glielo chiedevamo),
.futuro epistemico (saranno tutti al mare, adesso)
.presente pro futuro e passato prossimo pro futuro anteriore (domani, se sei stato bravo, ti porto al mare)
.indicativo pro congiuntivo (mi sa che sei ubriaco)
- Concordatio ad sensum: c’è un milione di persone che partecipano all’esodo
- Ridondanze pronominali anche funzionali ("a me mi ha fatto sentire importante e a loro li ha fatti sentire al centro di una storia")
- Riduzione dei paradigmi pronominali:
.Personali (egli > lui)
.Clitici (le, loro, ci > gli)
.Che cosa…? > Cosa…?

Lessico e morfologia

Linee di tendenza specifiche
- Standardizzazione del registro basso e del gergo (arrabbiarsi, per forza, balle, casino)
- Riduzione delle allotropie (giovine/giovane)
- Neologismi semantici (curva dello stadio), neoformazioni (gommone, paninoteca), prestiti e calchi
- Sostituz. di forme analitiche con sintetiche

Fenomeni particolari
- Neologia combinatoria, soprattutto con:
- Suffissazione in –ista (casinista), -ismo (casinismo), -zione (formattazione), -mento (incasinamento), -izzare (berlusconizzare), -abile (pensionabile), -ale (decisionale), -erìa (nutelleria), -ato (palestrato), -ino (telefonino, faccina), grado zero (reintegro, utilizzo)
- Prefissazione (inter-, tele-, para-, mega-, super-, euro-, bio-) con risemantizzazioni (euroconvertitore)
- Polirematiche: Motore di ricerca, codice a barre, posto di lavoro
- Neologia semantica: processi metaforici di ampliamento, metonimia (navigazione informatica, radiografia della situazione)
- Prestito linguistico:anglismi anche in medicina (check-up), oltre che in finanza (leasing), sport (pole-position); anche francesismi, pochi ma importanti (informatica, riciclare, crescita zero)
– Calco
.omonimico (pressurizzare>to pressurize)
.sinonimico (grattacielo>sky-scraper)
- Collocazioni (coppie fisse di lessemi: tilt < mandare)
- Stereotipia lessicale (frasi fatte)
- Ammiccamenti (con espedienti grafici, come la virgolettatura)

Testualità e pragmatica

Linee di tendenza specifiche di testualità e pragmatica
- Semplificazione sintagmatica (ipotassi>paratassi)
- e paradigmatica (riduzione tipologica dei costrutti subordinativi: di, che, perché, per, a, e coordinativi: perché, quando, mentre, così)
- Stile nominale
- Regresso delle riprese pronominali toniche (egli, ella) a favore di riprese lessicali (incapsulatori e parafrasi)

Fenomeni particolari
- Uso e abuso della catafora (spesso con dislocazione a destra: li vedremo tra poco i risultati delle dimissioni di Veltroni)
- Introduzione implicita di un referente testuale (in vacanza c’era questo tipo che ci manda…)
- Anadiplosi anche con sinon./incapsulatore (promuove lo stile Berlusconi. Uno stile Berlusconi che spopolava in Europa…)
- Stile franto (interpunzione forte) e frequenti focalizzazioni (spostamenti di costituenti testuali)
- Accumulazione sinonimica e antonomasica (soprattutto in testi giornalistici e politici)
- Citazioni dirette e indirette (pubblicità, titolistica)
- Percontatio (interrogative retoriche e tipo presentativo: Walter? Un incapace)e altre domande retoriche (Chi ha detto che…?)
- Declino della subordinazione
- Complementi differiti (o indipendenti: Rapinatore evade. Con le lenzuola.)

Proponiamo ora un esempio di testo (Ansa-3/09) in cui molti dei fenomeni di dettaglio elencati possono essere osservati attraverso la lingua viva. Segue l'analisi.

(ANSA) - ROMA, 17 MAR - Chi l'ha detto che l'amore romantico non dura per sempre? Invece sono proprio queste storie d'amore quelle destinate a durare tutta la vita e sono quelle che assicurano maggiore soddisfazione e felicita' al rapporto. E' quanto emerge da una ricerca di Bianca Acevedo, che oggi lavora alla Universita' di Santa Barbara pubblicata sulla Review of General Psychology. Meno soddisfacenti invece sarebbero gli amori passionali destinati a spegnersi subito come fuochi di paglia e anche quei rapporti in cui il partner diventa un compagno, un ''amico'' e si perdono i segni dell'amore tramutati in affetto e amicizia. Tutti a dire che l'amore con la 'A' maiuscola si consuma dopo il primo periodo di relazione trasformandosi in qualcosa di meno 'folle', come se i due innamorati a un certo punto fossero 'condannati' a tornare coi piedi per terra. Questo studio su 6070 persone promette invece l''eternita'' all'innamoramento. Gli esperti hanno stimato il grado di soddisfazione della coppia a breve e lungo termine considerando tre diversi tipi di rapporto: quello che loro chiamano amore, fatto di intensita' di sentimento, attrazione sessuale, impegno e promessa reciproca dei partner; le convivenze che somigliano piu' a un'intima amicizia; il rapporto passionale, intenso ma anche ossessivo e privo di quella sicurezza insita nell'amore romantico. Gli esperti hanno trovato che i partner che provano soddisfazione maggiore dal rapporto a lungo termine sono coloro che sono coinvolti in un rapporto d'amore romantico che godono anche di maggiore autostima e felicita'; la passione soddisfa solo a breve termine e la convivenza 'amichevole' da' poca soddisfazione sia a breve sia a lungo termine. Non e' vero dunque, conclude Acevedo, che una lunga relazione uccide l'amore, se di amore vero si tratta.
(ANSA).
17:16 17-MAR-09

Ad elenco, seguendo il dettato testuale, possiamo osservare:
- la presenza di una “domanda retorica” che non è, però, una percontatio. (Chi l’ha detto che…);
- un’anticipazione pronominale caratteristica delle dislocazioni a destra (…l’ha detto che l’amore romantico…);
- l’introduzione implicita di un referente testuale con focalizzatore (proprio queste storie con riferimento all’amore romantico);
- una frase pseudoscissa (sono proprio queste… che…);
- la mancata ripresa pronominale testuale tipica dello stile giornalistico (…rapporto. È quanto emerge…);
- una collocazione sintattica (…emerge da una ricerca…);
- la scarsa trasparenza sintattica (…da una ricerca di Bianca Acevedo, che oggi lavora alla Universita' di Santa Barbara pubblicata sulla Review of General Psychology: 1-ricerca, 2-Bianca, 3-Università, 4-S.Barbara, < 1a-pubblicata);
- la riduzione sintagmatica e paradigmatica delle congiunzioni (Invece sono… invece sarebbero… promette invece…)
- l’uso del condizionale tipico delle informazione riportate dello stile giornalistico; (…sarebbero…);
- alcuni stereotipi lessicali (come fuochi di paglia…o i generici esperti di gli esperti hanno trovato… gli esperti hanno stimato…”);
- un accordo quasi a senso (…i segni dell’amore tramutati in affetto e amicizia, dove non sono i segni a essere tramutati, ma l’amore!);
- i frequenti ammiccamenti espressi dalla virgolettatura (“amico”, “A”, “folle”, “condannati”, “eternità”);
- una forma decisamente tipica dell’oralità (Tutti a dire…);
- una struttura del linguaggio scientifico (Gli esperti hanno stimato il grado di soddisfazione della coppia a breve e lungo termine considerando…);
- la punteggiatura non sempre disambiguante (si perdono i segni dell’amore tramutati in affetto e amicizia…, … le convivenze che somigliano di più…);
- l’ellissi del secondo termine di paragone (le convivenze che somigliano di più…);
- la presenza di crossing tra due strutture sintattiche concorrenti: provare soddisfazione con/in/a + trarre soddisfazione da (i partner che provano soddisfazione maggiore dal rapporto…); e, fino a determinare un vero e proprio anacoluto: gli esperti hanno trovato che i pazienti sono coloro che… + sono coloro che…che godono anche…(Gli esperti hanno trovato che i partner che provano soddisfazione maggiore dal rapporto a lungo termine sono coloro che sono coinvolti in un rapporto d’amore romantico che godono anche di maggiore autostima e felicità);
- il ricorso a una sintassi elementare (la passione soddisfa solo a breve termine e la convivenza “amichevole” dà poca soddisfazione sia a breve sia a lungo termine).

Ed ecco ora due esempi di lingua letteraria in cui alcuni dei fenomeni visti diventano consapevoli marche di stile:

Luther Blisset, Q, Einaudi, Torino, 2004, Cap. I

Quasi alla cieca.
Quello che devo fare.
Urla nelle orecchie già sfondate dai cannoni, corpi che mi urtano. Polvere di sangue e sudore chiude la gola, la tosse mi squarcia.
Gli sguardi dei fuggiaschi: terrore. Teste fasciate, arti maciullati... Mi volto continuamente: Elias è dietro di me. Si fa largo tra la folla, enorme. Porta sulle spalle Magister Thomas, inerte.
Dov'è Dio onnipresente? Il Suo gregge è al macello.
Quello che devo fare. Le sacche, strette. Senza fermarsi. La daga batte sul fianco.
Elias sempre dietro.
Una sagoma confusa mi corre incontro. Mezza faccia coperta di bende, carne straziata. Una donna. Ci riconosce. Quello che devo fare: il Magister non deve essere scoperto. La afferro: non parlare. Grida alle mie spalle: - Soldati! Soldati!
La allontano, via, mettersi in salvo. Un vicolo a destra. Di corsa, Elias dietro, a capofitto. Quello che devo fare: i portoni. Il primo, il secondo, il terzo, si apre. Dentro.
Ci chiudiamo il portone alle spalle. Il rumore cala. La luce filtra debole da una finestra. La vecchia siede in un angolo in fondo alla stanza, su una sedia di paglia mezza sfondata. Poche povere cose: una panca malmessa, un tavolo, tizzoni che ricordano un fuoco recente in un camino annerito dalla fuliggine.

A. Baricco, Novecento, Feltrinelli, Milano, 1994, p. 11.

Succedeva sempre che a un certo punto uno alzava la testa… e la vedeva. È una cosa difficile da capire. Voglio dire… ci stavamo in più di mille, su quella nave, tra ricconi in viaggio, e emigranti, e gente strana, e noi… Eppure c’era sempre uno, uno solo, uno che per primo… la vedeva. Magari era lì che stava mangiando, o passeggiando, semplicemente, sul ponte… magari era lì che si stava aggiustando i pantaloni… alzava la testa un attimo, buttava un occhio verso il mare… e la vedeva. Allora si inchiodava, lì dov’era, gli partiva il cuore a mille, e, sempre, tutte le maledette volte, giuro, sempre, si girava verso di noi, verso la nave, verso tutti, e gridava (piano e lentamente): l’America. Poi rimaneva lì, immobile come se avesse dovuto entrare in una fotografia, con la faccia di uno che l’aveva fatta lui, l’America.

Il paradosso antropologico nella creatività linguistica (e non)

2008-12-17T15:10:00.006+01:00

1. Il paradosso antropologico

Una delle contraddizioni che definiscono l’intera condizione umana è la necessità di chiudere e allo stesso tempo di aprire gli orizzonti del fare creativo.
Si tratta di un vero e proprio paradosso antropologico , poiché segna ineludibilmente tutti noi, indipendentemente dalla nostra cultura, dalla nostra lingua, o dalle nostre credenze: per vivere e per comunicare tutti hanno bisogno di produrre nuove prospettive, quanto di possedere conoscenze certe e dai sicuri confini.
Da un lato, l’uomo ha dunque un costante bisogno di inventare e reinventare il mondo, per allargare i confini che possono conferire senso alle proprie emozioni e alle proprie esperienze. Così la letteratura, il cinema, l’architettura, e persino la scienza e la filosofia non sono altro che prodotti della necessità di costruire sempre nuovi ordini di plausibilità che permetta all’uomo di sopravvivere all’incertezza cui la condizione umana lo destina. E anche la creatività linguistica quotidiana svolge questa funzione, poiché costruisce ordini di discorsività che rigenerano senza sosta le potenzialità comunicative. Ma, dall’altro lato, l’uomo ha anche l’urgenza di chiudere il potenziale infinito della creatività, per potere costruire un mondo solidamente organizzato intorno a un numero finito di credenze, che lo aiutino a delimitare arcipelaghi di certezza sopra l’oceano di incertezza nel quale naviga. Li si voglia chiamare poi sicurezze, conoscenze oggettive, oppure idoli, poco importa.
In altre parole, tutti noi tendiamo all’infinito ogni volta che ci proiettiamo verso l’esterno – dalla semplice comunicazione quotidiana all’arte più geniale – e, viceversa, tutti noi cerchiamo costantemente confini certi che ci permettano di non smarrirci nell’ingovernabile.
L’intera storia umana si presenta dunque come una lotta tra la necessità di chiudere il proprio orizzonte di mondo e quella di aprirlo: nel primo caso per proteggersi dalla possibilità dell’assenza di senso (o della sua finale incomprensibilità), e nel secondo caso per cercare nuovi strumenti di interpretazione della realtà.
I confini ampi dei grandi movimenti identitari, del resto, siano essi religiosi o politici, si fanno sempre meno sicuri, anche quando vengono avvertiti come rigidi. In altre parole, non sono in grado di svolgere quella funzione di protezione cui la chiusura, cioè la definizione sempre dovrebbe rimandare. La “chiusura-che-protegge” dunque, dicono gli antropologi, si realizza sempre più nella costituzione di nicchie che consenta all’individuo una certezza passeggera, utile per sopravvivere all’interno di ecosistemi inafferrabili nella loro complessità. Le nicchie sono così dei “mondi a parte” all’interno dei quali si realizza la condizione umana individuale, caratterizzate da ordini di coerenza transitori eppure necessari alla costruzione di senso e alla sopravvivenza delle persone.
Non sono solo gli uomini a costruire nicchie che permettono loro di resistere alla spinta centrifuga della complessità: anche le idee, che si organizzano, come è stato più volte notato , in sistemi ecologici, compiono la stessa operazione; e infine anche la lingua. Cosicché le parole vivono all’interno di nicchie storiche che permettono loro la significazione e che danno l’impressione, anche se finalmente illusoria, della comunicabilità. Concetti come, per esempio, “esodo”, “diserzione”, “gravità”, sono a un tempo “sicuri”, perché sono protetti dalla nicchia storica e geografica all’interno della quale si trovano, e “variabili”, perché a seconda dei contesti spazio-temporali all’interno dei quali si vengono a trovare cambiano di natura. Cosicché ogni possibilità definitoria non è che contestuale. Una nicchia, appunto; in questo caso di significato.
Quella tra apertura e chiusura è una vera e propria dialettica, quindi, che caratterizza l’uomo e le sue conoscenze. Un confronto di costruzione reciproca, poiché la chiusura sedimenta le certezze – le conoscenze per così dire oggettivate – a partire dalle quali è possibile ogni sorta di creatività, e d’altro canto l’apertura è l’unica via di produzione intellettuale e di progresso del sapere interpretativo. In altre parole, non ci sarebbe alcuna conoscenza da racchiudere e salvaguardare senza la possibilità dell’apertura, e non ci sarebbe alcuna apertura decisiva se non a partire proprio dalla chiusura.
Ma la coppia apertura-chiusura richiama un’altra dialettica: quella tra pensiero razionale e pensiero irrazionale, cioè tra la logica del pensiero cosciente e la logica del pensiero inconscio . E solo dalla produttività di tale dialettica si genera la possibilità di un dialogo tra interno ed esterno del soggetto. La creatività è infatti definibile anche come una zona di intersezione tra pensiero cosciente e non-cosciente, intendendo per pensiero cosciente quello che opera non solo su ciò che si sa, ma anche su “ciò che si sa di sapere”, e intendendo per pensiero non-cosciente (meglio sarebbe dire infra-cosciente) non solo quello che opera su “ciò che non si sa di sapere”, ma anche quello che organizza le nuove conoscenze in modo imprevedibile e inaspettato, e che dunque opera su “ciò che ancora non si sa”.
La prima dialettica, quella tra apertura e chiusura creativa, e la seconda, quella tra razionale e non-razionale, si trovano in stretta continuità; altrimenti sarebbe impossibile, tanto da un punto di vista antropologico quanto da un punto di vista psicanalitico, individuare il motore attraverso il quale l’atto creativo compie la sua funzione peculiare: porre in comunicazione il mondo interno con quello esterno al soggetto (ovvero un soggetto con un altro soggetto, con la scuola e con la società). E così aprire e chiudere le porte alla novità sono attitudini intrecciate che implicano sempre un dialogo tra razionale e non-razionale.

2. La scuola per la creatività

Se è vero che questa doppia dialettica caratterizza gli esseri umani, in quanto animali linguistici (secondo la definizione aristotelica) o in quanto macchine linguistiche (secondo una definizione cibernetica), allora l’uomo è in un certo senso condannato alla creatività. Non può fare altro che essere creativo per sopravvivere, perché le chiusure della propria soggettività non diventino così claustrofobiche da decretare, insieme alla mancanza di comunicazione con l’esterno, il vuoto di senso e quindi la perdita di ogni equilibrio.
Una speculazione educativa di tipo tradizionalmente scolastico pone invece la creatività sempre come un’accezione del tutto particolare del fare linguistico. E più spesso pone la creatività in binomio con il divertimento o con la distrazione. Un po’ come se qualsiasi interessamento della scuola alla creatività conducesse inevitabilmente a una dimensione alla meglio exstracurricolare, e alla peggio extrascolastica, inafferrabile e infine inutile; e come se la creatività linguistica e ideativa, indipendentemente dalla dimensione disciplinare, non avesse anche un importante ruolo strumentale e funzionale (ponendo così in irrimediabile conflitto l’ambito procedurale con quello creativo).
Di fatto, le cose stanno invece in modo diametralmente opposto: la creatività, se entra a fare parte degli obiettivi espliciti e primari, è infatti proprio il contrario della distrazione dal quadro istituzionale dell’educazione (linguistica e non solo). È anzi, lo si è già detto, il motore che consente di operare in una direzione assai precisa, e cioè la comunicazione tra il mondo interno e quello esterno al soggetto; in altre parole la comunicazione, in accezione ampia, tout court. In modo schematico, insomma, è difficile pensare a una pedagogia linguistica al di fuori di un quadro motivazionale di tipo comunicativo; ed è difficile pensare a questo quadro motivazionale senza il motore della “creatività linguistica”: la lingua che comunica è sempre creativa, e l’apprendimento linguistico verte sempre sulla lingua che comunica.
Il risultato di una concezione stereotipica della creatività, qui troppo brevemente accennata ma assai tenace nel paradigma scolastico italiano e non solo , è una valutazione negativa dell’addestramento alla creatività: qualcosa che in alcuni casi può riuscire ma che è in definitiva evitabile e forse persino da-evitare, poiché è il territorio esclusivo di quel non-razionale che tanto intimorisce i test oggettivanti e le programmazioni aprioristiche. Invece la riflessione sulla creatività, se intesa come urgenza comunicativa, non meno che esistenziale, frutto del dialogo tra razionale e non-razionale, è di radicale importanza soprattutto in campo educativo. A partire da essa le discipline acquisiscono nuove dinamiche di insegnamento/apprendimento; la matematica diventa molto più che procedurale, la lingua diviene una palestra sempre aperta e sempre allettante (non un vecchio sgabuzzino pieno di definizioni da appiccicare a testi odiosi e lontani dalle urgenze della comunicazione) e così la conoscenza del territorio e la riflessione sulla musica ecc.
La creatività a scuola, indipendentemente dall’ordine disciplinare ma comunemente a tutti gli ordini disciplinari, è dunque sinonimo di personalizzazione della conoscenza. Pensare in modo creativo, e insegnare a pensare in modo creativo, significa cioè sempre porre le condizioni perché i soggetti pongano le conoscenze nella propria dinamica di apertura e di chiusura; oppure, in altre parole, perché imparino a considerare ogni sapere un punto di partenza oltre che di approdo del proprio processo di conoscenza.

Creatività. Nuovo e noto

2008-11-28T13:13:00.014+01:00

In un altro post abbiamo definito alcuni punti cardine della teoria della creatività in relazione all'educazione linguistica. Al punto sei abbiamo detto che nuovo e noto, nella lettura e letteratura, si richiamano a vicenda e devono essere commisurati il quattro modi diversi:
- nuovo per nuovo (la curiosità di affrontare cose nuove)
- nuovo per noto (le cose nuove servono a rinforzare le cose già dette)
- noto per nuovo (le cose che si sanno fanno da pista di decollo per le novità)
- noto per noto (il piacere di sentire cose già sentite).

Occorre specificare meglio e con l'ausilio di qualche esempio questa sistematizzazione.

Nuovo per nuovo. E' lo spazio di elezione del gesto creativo. L'impressione del vuoto che pone le condizioni del desiderio di crescita, evoluzione, invenzione. La novità che riflette su se stessa (nuovo per nuovo, appunto) è, nel caso particolare del lettore, il piacere della scoperta, del disorientamento, e in alcuni casi persino della vertigine. L'assenza, il viaggio, l'esotismo, la dispersione, lo sradicamento sono concetti che appartengono tutti a questa sfera della cognizione. Da un punto di vista educativo, l'immagine della discontinuità e quella del piano infinito sono le più suggestive: la frattura, l'irrompere dell'imprevisto, la conoscenza che perde o abbandona i punti di riferimento e la mappa della strada battuta.

Nuovo per noto. Non c'è conoscenza per quanto operativa e seccamente funzionale che possa dirsi compiuta e definitiva. Ciononostante il noto provoca frustrazione, noia, fastidio. La novità, quindi, può veicolare il noto rendendo più solide conoscenze che non sembravano più potere arricchirsi. Il nuovo per il noto è lo sguardo distratto che permette di sopportare la fatica del viaggio reiterato: persino la fatica -tanto per fare un esempio - del telespettatore che conosce già un prodotto, ma ugualmente si lascia rapire dalla sua nuova pubblicità. Nel caso del lettore, lo spazio autoriflessivo di chi vede il mondo che credeva di conoscere in modo nuovo è il migliore esempio del "nuovo per noto"; insieme alla dimensione grammaticale della lingua che è sempre veicolata dal nuovo - dei contesti comunicativi - per il noto - che è la capacità di riflessione metalinguistica. Nella sfera educativa è evidente la necessità di introdurre la novità per veicolare la ridondanza che talvolta, proprio come nel caso del sentire metalinguistico, è l'unica via per la costruzione della conoscenza.

Vale anche il discorso inverso: la novità è spesso veicolata da ciò che è noto. Sapere è spesso una condizione per imparare, ed è un motore motivazionale, oltre che cognitivo. Come a dire che a partire dal noto è più facile imparare cose nuove sia a causa del sostegno informazionale delle conoscenze pregresse, sia a causa delle condizioni psicologiche favorevoli in cui il noto mette il soggetto. Il noto per il nuovo comporta le condizioni di sicurezza che talvolta sono indispensabili per lo slancio creativo. Nel caso del lettore il noto rappresenta un'ovvia e spesso necessaria facilitazione (sia a livello decifrativo, che decodificativo che interpretativo). A partire dunque dal noto della lingua in cui leggendo si riconosce, per passare a quello della forma e la disposizione delle parole che si leggono, per arrivare infine all'interpretazione, che avviene attraverso ciò che ci aspettiamo e che diamo, appunto, per "noto". Dal punto di vista educativo più generale, è significativo l'adagio della psicologia cognitiva che definisce la conoscenza realizzabile a partire solo da altre conoscenze.

Noto per noto. Occore anche menzionare l'importanza del noto per il noto; il che parrebbe quanto di più lontano dalla dimensione creativa, e invece spesso costutisce le fondamenta sicure che permettono di costruire, poi, i percorsi più creativi. In questo caso si tratta del desiderio di trovarsi nel proprio territorio e di riconoscerne confini, colori, suoni. Esempio chiarissimo di tutto questo è la ripetizione, così spesso richiesta dai bambini, della stessa lettura. Ma anche la narrativa popolare per adulti costruisce i propri intrecci molto spesso ripercorrendo luoghi noti: basti pensare alle telenovele e alle fiction. Il noto per il noto, dal punto di vista educativo generale, è lo spazio della ridondanza e della reiterazione.

Le tentazioni della cultura di massa

2008-11-25T12:19:00.009+01:00

Una delle scene più divertenti del cinema italiano è stata certamente scritta e girata da Nanni Moretti in Caro Diario (1993): Gerardo, l'uomo che per anni si priva della televisione per ragioni ideologiche e di presunta superiorità intellettuale, il giorno che, per puro errore, si trova di fronte alla TV, ne rimane stregato al punto che non riesce più a smettere di guardarla; e per di più la guarda in modo del tutto acritico, passivo, infantile.
Ugualmente esemplare, anche se di minor valore cinematografico, è una scena di Chocolat (Lasse Hallström, 2000): il Conte De Reynaud, moralizzatore incallito che si rifiuta di assaporare i prodotti di una cioccolateria, per errore avvicina una minuta scaglia di cioccolato alla bocca e inizia così un'abbuffata disperata e orgiastica che culmina con lo svenimento.
Le tentazioni della cultura di massa e quelle della gola hanno qualche cosa in comune: rispetto ad esse si deve agire - salvo divieti del medico - come insegnava Wilde, quando sosteneva che "l'unico modo per resistere alle tentazioni è cedervi".
Il cioccolato è fatto apposta per piacere, esattamente come certi programmi in tv sono fatti apposta per commuovere o fare ridere a crepapelle. E non si può sfuggire all'effetto. "Non si può mangiare un confetto pretendendo di sentire - solo perché si ha una vasta cultura e un forte controlo delle proprie sensazioni - sapore di sale. La chimica non sbaglia mai. Siccome esiste anche una chimica delle emozioni... se un intreccio è ben congegnato suscita le emozioni che si era prefisso quale effetto. Potremo poi criticarci per averle provate, o criticarle come emozioni repellenti, o criticare le intenzioni con cui è stata congegnata la macchina che le ha provocate. Ma questa è un'altra storia" (Le lacrime del corsaro nero, in Il superuomo di massa, Cooperativa scrittori, 1976, p. 13).
Cedere, dunque. Come Umberto Eco cede, e volentieri, al fascino della cultura popolare e dell'impatto emotivo che essa, inevitabilmente, ha sulle persone. C'è modo e modo, però, di cedere: "se il Corsaro Nero piange, guai all'infame che sorride. Ma guai allo stolido che si limiti a piangere. Bisogna smontare il congegno", Ivi, p. 24).
Bisogna smontare il congegno. Credo che tutti gli inviti alla didattica, linguistica e non, a partire dai testi realmente fruiti, e a partire dallo spazio extrascolastico, possano essere riassunti in questo imperativo: smontare il congegno.
Nessuno stupore, dunque, se la didattica mischia volentieri il Corsaro Nero di Salgari e le linee teoriche della narratologia più raffinata, i comici televisivi e le logiche della scoperta scientifica. Un aspetto è "volano" dell'altro. Basta sapere smontare il congegno, imparando a riconoscere i meccanismi creativi e le dinamiche emotive, senza demonizzazioni. Così da evitare ogni tipo di acritica (e malsana) abbuffata!

Creatività. Materiali d'analisi.

2008-11-25T10:21:00.009+01:00

Alla luce delle considerazioni di Koestler, possiamo osservare ora tre testi a mo' di campione di comico, scientifico, artistico, cercando di definirne i piani bisociativi e gli eureka.
Il primo testo è un pezzo comico di Giovanni Vernia - noto al grandissimo pubblico televisivo. Per vederlo clicca qui.

Il secondo testo è la seguente classica narrazione di una scoperta scientifica:

Gerone, tiranno di Siracusa e protettore di Archimede, aveva ricevuto una corona bellissima, che si diceva di oro puro, ma egli sospettava che vi avessero mescolato dell'argento. Chiese il parere di Archimede. Naturalmente Archimede sapeva bene qual era il peso specifico dell'oro - cioè il peso per l'unità del volume. Se avesse potuto misurare il volume della corona avrebbe saputo immediatamente se essa era d'oro oppure no. Ma come calcolare il volume di un lavoro di oreficeria pieno di decorazioni complicate? ...Se avesse potuto fondere la corona... o martellarla fino a farle assumere una forma perfettamente regolare...
Possiamo pensare ai pensieri di Archimede che girano in tondo, per così dire entro il quadro delle sue conoscenze geometriche, trovando bloccate tutte le strade se non quelle che portano al punto di partenza, cioè il problema.
Un giorno Archimede osservò distrattamente uno spettacolo che gli era familiare. Entrando nella vasca da bagno vide salire il livello dell'acqua mentre il suo corpo si immergeva. In un lampo gli venne in mente che il volume dell'acqua spostata era uguale a quello delle parti immerse del suo corpo.
La cosa era di una semplicità infantile, ma proviamo a metterci al posto di Archimede. Egli aveva l'abitudine di fare un bagno tutti i giorni, ma le esperienze e le idee che associava al bagno seguivano strade già battute: sensazioni di caldo e di freddo, stanchezza e riposo, una schiava che lo massaggiava.
senza dubbio egli aveva osservato molte volte che il livello dell'acqua saliva quando entrava nella vasca; ma tale fatto, e la distanza tra i due livelli non avevano per lui alcun interesse fino al momento della bisociazioni con il suo problema.
Il legame può essere stato un concetto verbale o un'impressione visuale, o anche tutte e due le cose insieme.

Il terzo testo che osserviamo è composito. Si tratta di alcune greguerìas di Ramòn Gòmez De La Serna.

1)La donna si pulisce con un fazzolettino piccolissimo i grandi dolori e i grandi raffreddori.

2)Era di quelle donne che parlando si rivolgono al nostro bavero come se tentassero di sedurci il vestito.

3) La vespa è la signorina di cattivo gusto dgli insetti.

4) Il pavone è come quei bambini che si vestono da carnevale quando non è carnevale.

5) Le stelle telegrafano tremori.

Esercizi per la creatività: antilogos

2008-11-24T12:39:00.008+01:00

Con il termine greco antilogos si usa definire un certo numero di operazioni retoriche. Tuttavia, per chi si occupa di creatività, antilogos definisce soprattutto la pratica attraverso la quale si producono idee intorno a un falso rapporto di conseguenza tra due enunciati.
Di seguito proponiamo due esercizi a un diverso livello di strutturazione. E' interessante osservare il modo in cui i facilitatori influiscono positivamente o negativamente sulla produzione di idee...

GRUPPO A

(a) In Italia bisognerebbe abolire la scuola pubblica perché è troppo dispendiosa.

(b) Gli insegnanti in Italia sono troppi: il rapporto fra insegnanti e studenti è di molto superiore a quello del resto d’Europa.

Produrre e scrivere il maggior numero di idee possibile sul perché l’affermazione (b) non costituisce prova di (a).

GRUPPO B

(a) In Italia bisognerebbe abolire la scuola pubblica perché è troppo dispendiosa.

(b) Gli insegnanti in Italia sono troppi: il rapporto fra insegnanti e studenti è di molto superiore a quello del resto d’Europa.

Produrre e scrivere il maggior numero di idee possibile sul perché l’affermazione (b) non costituisce prova di (a).

Aspetti differenti: i fatti relativi ad (a) in contrasto con (b).
Significati differenti: le diverse interpretazioni degli elementi informazionali contenuti in (a) e (b).
Rilevanza: prove contro la consequenzialità logica tra (a) e (b).
Credibilità: ipotesi o prove contro l’attendibilità di (a) e/o (b).

Sette punti facili sulla creatività

2008-11-24T12:29:00.006+01:00

Di seguito, a mo' di elenco, propongo di riflettere su alcune questioni importanti per la relazione tra didattica e creatività linguistica.

1. C’è interazione tra i diversi piani della creatività linguistica intesa come creatività del linguaggio e creatività della lingua:

Ideativa e ludica
(mimetica e euristica)
Gestuale (es. danza)
Creatività linguistica
Musicale (es. ritmo)
Logico-matematica (induzione/deduzione)

La scuola dell’infanzia musicale di Berlino rappresenta un buon esempio di come, in età prescolare soprattutto, si possa partire da un punto dello schema per arrivare poi a tutti gli altri. Un’educazione alla creatività incentrata su danza o poesia, od osservazione dei fenomeni fisici rappresentano altri esempi.

Per tutti questi motivi, quella alla creatività dovrebbe essere un’educazione “globale”, ovvero protesa alla globalità del soggetto, anche quando pare concentrata su di un solo piano.
Educare alla creatività significa agire in diverse direzioni.
1)Trovare soluzioni;
2) Prendere decisioni;
3) Vivere insieme agli altri.
Tutte cose che riguardano le diverse intelligenze (razionali ed emotive), e che coinvolgono, di volta in volta, i diversi spazi esperienziali del soggetto.

2. Le manovre cognitive (generalizz./specializz./compless./condens./riconfig./metafora) rappresentano le categorie generali sulle quali si basa un modello di creatività esplicita: cioè un modello per incoraggiare esplicitamente a produrre idee. A partire da queste manovre cognitive, si possono poi pensare moltissimi livelli di educazione esplicita alla creatività.

In particolare, un modello per la creatività linguistica si concretizza nella presentazione di un certo numero di indicazioni per l’inventio. Ciò vale tanto per la creatività in senso argomentativo che per quella in senso descrittivo oppure narrativo. I tre piani si influenzano reciprocamente, cosicché un bravo narratore sa descrivere e argomentare, un bravo argomentatore sa narrare ecc.

3. L’educazione alla creatività ha un valore importante perché si gioca sul punto di incontro tra spazio mentale e spazio fisico.

Spazio mentale Gioco Matematica Musica Lingua
________________________________________________ _ _ _ _
Spazio fisico Gioco Danza Musica Lingua

4. L’intenzionalità dell’atto creativo può assumere diversi orientamenti (intenzioni) in relazione al fatto che sia rivolta:
- alla produzione di un oggetto,
- all’analisi del soggetto,
- alla trasformazione del contesto.

Anche se la creatività passa sempre per un oggetto (prodotto anche ideale o virtuale che la rende visibile), ha sempre un soggetto (cioè ha sempre un’intenzionalità), e attraversa sempre un contesto (cioè è relativa), essa è diretta verso uno dei poli e assume caratteristiche e intenzioni diverse.
La ricerca scientifica è rivolta al contesto, la psicanalisi al soggetto e la pubblicità all’oggetto.

5. Creatività e consapevolezza. Per la didattica vanno insieme, anche se molte teorie della creatività suggeriscono il contrario.

6. Nuovo e noto nella lettura e letteratura. Si richiamano a vicenda e devono essere commisurati il quattro modi diversi:
- nuovo per nuovo (la curiosità di affrontare cose nuove)
- nuovo per noto (le cose nuove servono a rinforzare le cose già dette)
- noto per nuovo (le cose che si sanno fanno da pista di decollo per le novità)
- noto per noto (il piacere di sentire cose già sentite).

7. Creatività e narrazione. Comunichiamo per il bisogno di senso. La narrazione dà senso al mondo senza esaurirlo.

Creatività. Arthur Koestler

2008-11-18T12:53:00.019+01:00

Nell'opera "L'atto della creazione" (1964, nella tr. it. di G.M. Nivi, Roma, Ubaldini, 1975), Koestler difende la contiguità e la prossimità di tre diversi piani della creatività: humor, scoperta e arte. Come a dire che c’è un comune denominatore che accomuna tutti i domini dell’attività creativa.
Il processo comune che Koestler individua - e che dà basamento a tutta la sua teoria parapsicologica - è la bisociazione, ovvero l'associazione di due piani di coerenza in conflito tra loro.

Di seguito alcuni brevi passi (con qualche minima modificazione) sui quali rifletteremo nel corso delle mie lezione di Didattica dell'italiano con laboratorio di lettura (LM).
L'elenco completo dei passi tolti dall'edizione indicata - disponibile presso la Biblioteca del Dip. di Italianistica, via Zamboni 32 -, è pp. 16-39, 91-134, 291-309.
Il programma d'esame completo è disponibile cliccando qui.

Si sa che non c'è che un passo tra il sublime e il ridicolo; ci si può dunque stupire che la psicologia non abbia considerato la possibilità dei vantaggi che avrebbe potuto trarre a fare questo passo nel senso contrario. (p. 20)

È l’urto di due codici reciprocamente incompatibili, o di due contesti associativi che fa esplodere la tensione. (p. 22)

Ho coniato il termine “bisociato” per distinguere tra i meccanismi ordinari del pensiero che opera, per così dire, su un solo piano e l’atto creativo che opera sempre su più di un piano. (p. 22)

(Nei termini dell’intuizione durante il gioco degli scacchi:)
La matrice è lo schema che rappresenta l’insieme delle mosse possibili. Il codice governa la matrice. ...Quando vi sedete davanti alla scacchiera il vostro codice è la regola del gioco che determina le mosse permesse, la vostra matrice è il totale delle scelte possibili che vi vengono offerte. Infine la scelta di una mossa tra tutte le mosse ammesse è una questione di strategia, che viene guidata dalla natura del terreno – l’ambiente. (p. 30)

I comandi di un’attività operano generalmente al di sotto del livello di coscienza di tale attività. Il codice è un persuasore occulto. (p. 31)

Quando due matrici di percezione o di ragionamento indipendenti interagiscono l’una sull’altra, il risultato sarà sia una collisione che sbocca nel riso, sia la loro fusione in una nuova sintesi intellettuale, sia il loro confronto in una esperienza estetica. I modelli bisociativi che si trovano in ogni dominio dell’attività creativa sono trivalenti: vale a dire che la stessa coppia di matrici può produrre effetti cominci, tragici, o intellettualmente stimolanti. (p. 34)

…nel primo caso i due sistemi di riferimento si urtano, facendo esplodere la tensione, mentre nel secondo restano giustapposti in un tragico confronto… la terza alternativa è la riconciliazione e la sintesi delle due matrici; il suo effetto non sarà né il riso né le lacrime, ma la curiosità. (p. 36)

L'atto della scoperta ha un aspetto distruttivo e un aspetto costruttivo. Deve distruggere gli schemi rigidi dell'organizzazione mentale per produrre una sintesi nuova. (p. 95)

[Riguardo all'illusione drammaturgica:] l'effetto di tale procedimento è una bisociazione assai viva nella mente del pubblico. Lo spettatore sa, in un compartimento del suo cervello, che i personaggi sul palcoscenico sono attori, di cui conosce i nomi e sa che stanno recitando...; tuttavia, in un altro compartimento del suo cervello, prova pietà, speranza, paura ecc. (p. 291-2)

Bisogna riconoscere il valore intrinseco dell'illusione in sé. (p. 293)

Il gerundio: una verifica delle capacità d'insegnamento grammaticale

2007-11-23T11:39:00.001+01:00

Insegnare le categorie linguistiche è un'operazione complicata. Soprattutto quando le si insegni in astratto.
La prima indicazione, dunque, è di insegnare le categorie grammaticali a partire dai testi, ogni volta che è possibile.

Tuttavia, è importante che un insegnante di lingua affini un certo numero di strumenti di sistematizzazione delle proprie conoscenze grammaticali, anche in astratto. Soprattutto per ciò che concerne le categorie grammaticali. Ciò, soprattutto, per essere in grado di padroneggiare una griglia strutturale della lingua in astratto. Quella che si suole definire la langue.

Il caso del gerundio, dal punto di vista teorico, può essere un buon esempio per mettere sotto inchiesta la propria capacità di organizzazione e indicizzazione delle conoscenze grammaticali.
Da che cosa partire, per introdurre questo concetto in modo sistematico davanti a una classe?
Di seguito una griglia utile, che, con alcune modificazioni, può essere impiegata nell'organizzazione delle conoscenze teoriche di quasi tutte le categorie grammaticali.

Nozioni sulle caratteristiche astratte (cioè le configurazioni morfo-sintattiche)
- Tempi e funzioni temporali
- Morfologie (attivo e con ausiliare avere non è modificato /// ausiliare essere attivo e passivo è modificato)
- Relazione con altre parti del discorso (soggetto, verbi e altri complementi)

Nozioni sulle caratteritiche d'uso (le variabili d'uso e le variabilità semantiche)
- Usi dello scritto e usi del parlato
- Valori (condizione, causa, tempo, modo, concessione).
- Funzioni particolari (con stare e con andare/venire, perifrasi progressiva /// gerundio sottinteso).

Sintesi estrema per un'analisi grammaticale intelligente

2007-11-23T11:02:00.000+01:00

Di seguito, uno schema con cui lavorare in sede di "analisi logica", attraverso un sistema concettuale introdotto da Tesnière (1959) e raffinato, tra gli altri, da Prandi (2006).

A partire dal concetto di verbo come motore del processo enunciativo, si può introdurre il concetto di valenza come numero di argomenti di cui esso ha bisogno per formare un predicato.

Ogni predicato è come una rappresentazione teatrale di cui il canovaccio è rappresentato dal predicato. Gli argomenti sono gli attori.

Esistono predicati con zero, una, due, tre, quattro valenze, cioè ruoli da recitare.

Intorno agli attori che recitano l'azione segnalata dal predicato, esiste, naturalmente, anche un ambiente di circostanze.

Fuori di metafora, dunque, oltre agli argomenti del verbo, bisogna considerare le sue espansioni, ovvero le condizioni all'interno delle quali si svolge il processo predicato:

margini del processo (le circostanze del processo)
sono le informazioni di
- luogo
- tempo
- causa
- concessione

margini del predicato
sono le informazioni di
- strumento
- collaborazione dell'agente
- beneficiario
- fine

modificatori
sono informazioni di
- modo

Le espansioni del nome, invece, sono
- modificatori (aggettivi e apposizioni)
- complementi

La narratologia in classe. Appunti

2007-11-22T15:32:00.001+01:00

Lavorare con gli strumenti della narratologia a scuola è molto importante. Permette contemporaneamente un grande coinvolgimento e il lavoro simultaneo su molte componenti della competenza linguistica.

Occorre sempre ricordare che la narratologia è figlia del cinema, per cui il modo più funzionale di usare questi strumenti è in relazione all'audiovisivo.

Vi consiglio di lavorare su testi audiovisivi:

- brevissimi (pubblicità "che raccontano");
- parziali (se indipendenti e conchiusi);
- integrali, ma solo se utili in relazione al curricolo (per esempio la relazione cinema/romanzo in testi come Io non ho paura).

I principali oggetti della narratologia utili per la didattica della lingua, attraverso esercizi di manipolazione, sono i seguenti:

- il tempo del racconto;
- la focalizzazione (il punto di vista);
- lo schema fabula/intreccio;
- il paradigma di tratti psicologici.

Con i tempi si lavora sulla collocazione degli avvenimenti rispetto a chi racconta la storia e sulla loro durata, principalmente in relazione alla morfologia verbale, e alla sintassi della subordinata.
Con la focalizzazione si lavora sul punto di vista di chi racconta la storia in relazione alle variabili sociolinguistiche (diastratica, diafasica, diamesica, diatopica, diacronica).
Con lo schema fabual/intreccio si lavora sulla struttura della storia in relazione alla capacità di disporre le informazioni.
Con il paradigma dei tratti psicologici si lavora sulla definizione e ridefinizione dei personaggi - spesso con intenti parodici -, soprattutto in relazione al lessico.
E' possibile lavorare contemporaneamente con diversi strumenti: ad esempio è facile che cambiando punto di vista si possa operare anche sull'intreccio.

Un piccolo ventaglio di generi tra cui muoversi è il seguente:

racconto
fiaba
articolo di giornale
intervista
dialogo
monologo (orale)
lettera
diario
relazione
verbale

Ulteriori vincoli possibili consigliati:
- temporale (per esempio 40 minn) e/o
- quantitativo (numero di parole).

Norma e antinorma linguistica

2007-11-15T12:04:00.002+01:00

Di seguito riporto, in sintesi, alcune riflessioni sul problema della norma linguistica, anche in relazione al problema del binomio ordine/disordine batesoniano:

Il concetto di norma va posto in relazione a quello di uso e di buon uso linguistico. Norma è la codificazione dell’uso o del buon uso linguistico.

La grammatica normativa vorrebbe identificare la norma linguistica con un buon uso ipotetico (colto ecc.). La grammatica descrittiva, invece, vorrebbe, più assennatamente, identificare la norma con l’uso (cioè con tutto ciò che è lingua, che “funziona”, cioè, come comunicazione linguistica).

Ma, comunque sia, in quanto tale la norma è sempre staccata dall’uso linguistico. L’uso è l’insieme (virtuale) degli oggetti linguistici vivi. La norma ne rappresenta invece un’astrazione. Per questo la norma non è uno specchio dell’uso (il che sarebbe impossibile), ma un suo fantasma.

È solo il concetto di norma a creare l’antinorma. Come a dire che ciò che non “va bene” e ciò che non esiste nella lingua sono solo costruzioni logiche create dalla norma.
Per esempio, se la norma dice che l’uso linguistico è A, B, C ecc. quando appaiono gli oggetti linguistici nonA, nonB, nonC ecc è solo in virtù della norma che si chiamano appunto nonA, nonB, nonC; altrimenti sarebbero D, F, G ecc. Il parlante non fa cose contrarie ad altre. Fa cose diverse l’una dall’altra che possono essere lette solo a posteriori in un rapporto di antinomia (a meno che questi non si proponga intenzionalmente un’antinomia).

Norma/uso in relazione con il binomio ordine/disordine. Bateson dice che le cose finiscono in disordine perché ci sono più configurazioni che noi chiamiamo disordine che configurazioni che chiamiamo ordine. Il problema della norma e dell’uso è similare. Il concetto di deriva, di disordine, di antinorma sono le configurazioni, più numerose della norma, che inevitabilmente l’uso (sia esso un fatto storico o una parola pronunciata col raffreddore) crea.

Norma/uso in relazione con il binomio langue/parole. Sono due cose diverse, perché riguardano due momenti diversi della vita linguistica. Il primo è il problema dell’inafferrabilità della lingua in atto (evento comunicativo) in rapporto alla cristallizzazione teorica della norma (la lingua passa di grado logico, verso l’astrazione); il secondo, invece, è il problema dell’inafferrabilità di ciò che una lingua consente e non consente (le sue possibilità virtuali) in relazione a ciò che i singoli parlanti possono e sanno fare.

Per analizzare la pubblicità in classe

2007-11-14T12:20:00.000+01:00

Per analizzare correttamente qualsiasi messaggio pubblicitario, occorre mettere in relazione cinque elementi:
1. il prodotto venduto,
2. chi vende
3. chi il venditore si aspetta che comprerà
4. chi in realtà comprerà
5. il messaggio pubblcitario.

Per condurre questa analisi, bisogna tenere conto di ciò gli psicologi della motivazione sostengono riguardo alla persuasione occulta adoperata dal messaggio sui compratori.
E cioè. Il messaggio deve fare credere - per quanto sotterraneamente - che il prodotto agisca positivamente sul compratore in molti modi diversi dalla semplice funzionalità del prodotto in sè (per es. mela=mangiare; gioielli=essere più belli). Il prodotto sarà acquistato più facilmente se il messaggio saprà:

a. lusingare il narcisismo del consumatore,
b. dargli sicurezza emotiva,
c. convincerlo che lo merita,
d. farlo sentire partecipe della "sua epoca",
e. dargli un sentimento di potenza,
f. d'immortalità,
g. di autenticità,
h. di creatività. (cfr. "Impresa Oggi")

Esercizi di laboratorio 5

2007-11-03T16:25:00.000+01:00

Esercizio di sintesi su I vestiti nuovi dell'imperatore di Hans Christian Andersen

Di seguito riporto la notissima fiaba di Andersen. Si tratta di 1443 parole.
La sintesi richiede una continua ristrutturazione del discorso, un suo continuo cambiamento.

Implicando soprattutto le seguenti manovre cognitive:

1. la generalizzazione di un'idea complessa (cioè costituita da molti elementi in interrelazione tra loro) a un campo più ampio [generalizzazione];

2. l’inclusione di un’idea complessa in un insieme più ampio [complessificazione];

3. la condensazione di un'idea complessa attraverso un processo di sintesi locale (condensazione semantica) e generale (condensazione sintattica) [condensazione];

4. la rimodellizzazione di un'idea complessa in modo tale che i suoi elementi cambino configurazione spaziale e quindi le relazioni di reciprocità [riconfigurazione];

In quante parole riuscireste a raccontare la vicenda?

C'era una volta un imperatore che amava così tanto la moda da spendere tutto il suo denaro soltanto per vestirsi con eleganza. Non aveva nessuna cura per i suoi soldati, né per il teatro o le passeggiate nei boschi, a meno che non si trattasse di sfoggiare i suoi vestiti nuovi: possedeva un vestito per ogni ora del giorno, e mentre di solito di un re si dice: "È nella sala del Consiglio", di lui si diceva soltanto: "È nel vestibolo".
Nella grande città che era la capitale del suo regno, c'era sempre da divertirsi: ogni giorno arrivavano forestieri, e una volta vennero anche due truffatori: essi dicevano di essere due tessitori e di saper tessere la stoffa più incredibile mai vista. Non solo i disegni e i colori erano meravigliosi, ma gli abiti prodotti con quella stoffa avevano un curioso potere: essi diventavano invisibili agli occhi degli uomini che non erano all'altezza della loro carica, o che erano semplicemente molto stupidi.
"Quelli sì che sarebbero degli abiti meravigliosi!", pensò l'imperatore: con quelli indosso, io potrei riconoscere gli incapaci che lavorano nel mio impero, e saprei distinguere gli stupidi dagli intelligenti! Devo avere subito quella stoffa!".
E pagò i due truffatori, affinché essi si mettessero al lavoro.
Quei due montarono due telai, finsero di cominciare il loro lavoro, ma non avevano nessuna stoffa da tessere. Chiesero senza tanti complimenti la seta più bella e l'oro più brillante, se li misero in borsa, e continuarono a così, coi telai vuoti, fino a tarda notte.
"Mi piacerebbe sapere a che punto stanno con la stoffa!", pensava intanto l'imperatore; ma a dire il vero si sentiva un po' nervoso al pensiero che una persona stupida, o incompetente, non avrebbe potuto vedere l'abito. Non che lui temesse per sé, figurarsi: tuttavia volle prima mandare qualcun altro a vedere come procedevano i lavori.
Nel frattempo tutti gli abitanti della città avevano saputo delle incredibili virtù di quella stoffa, e non vedevano l'ora di vedere quanto stupido o incompetente fosse il proprio vicino.
"Manderò dai tessitori il mio vecchio e fidato ministro", decise l'imperatore, "nessuno meglio di lui potrà vedere che aspetto ha quella stoffa, perché è intelligente e nessuno più di lui è all'altezza del proprio compito".
Così quel vecchio e fidato ministro si recò nella stanza dove i due tessitori stavano tessendo sui telai vuoti. "Santo cielo!", pensò, spalancando gli occhi, "Non vedo assolutamente niente!"
Ma non lo disse a voce alta.
I due tessitori gli chiesero di avvicinarsi, e gli domandarono se il disegno e i colori erano di suo gradimento, sempre indicando il telaio vuoto: il povero ministro continuava a fare tanto d'occhi, ma senza riuscire a vedere niente, anche perché non c'era proprio niente.
"Povero me", pensava intanto, "ma allora sono uno stupido? Non l'avrei mai detto! Ma è meglio che nessun altro lo sappia! O magari non sono degno della mia carica di ministro? No, in tutti casi non posso far sapere che non riesco a vedere la stoffa!"
"E allora, cosa ne dice", chiese uno dei tessitori.
"Belli, bellissimi!", disse il vecchio ministro, guardando da dietro gli occhiali. "Che disegni! Che colori! Mi piacciono moltissimo, e lo dirò all'imperatore."
"Ah, bene, ne siamo felici", risposero quei due, e quindi si misero a discutere sulla quantità dei colori e a spiegare le particolarità del disegno. Il vecchio ministro ascoltò tutto molto attentamente, per poterlo ripetere fedelmente quando sarebbe tornato dall'imperatore; e così fece.
Allora i due truffatori chiesero ancora soldi, e seta, e oro, che gli sarebbe servito per la tessitura. Ma poi infilarono tutto nella loro borsa, e nel telaio non ci misero neanche un filo. Eppure continuavano a tessere sul telaio vuoto.
Dopo un po' di tempo l'imperatore inviò un altro funzionario, assai valente, a vedere come procedevano i lavori. Ma anche a lui capitò lo stesso caso del vecchio ministro: si mise a guardare, a guardare, ma siccome oltre ai telai vuoti non c'era niente, non poteva vedere niente.
"Guardi la stoffa, non è magnifica?", dicevano i due truffatori, e intanto gli spiegavano il meraviglioso disegno che non esisteva affatto.
"Io non sono uno stupido!", pensava il valente funzionario. "Forse che non sono all'altezza della mia carica! Davvero strano! Meglio che nessuno se ne accorga!" E così iniziò anche lui a lodare il tessuto che non riusciva a vedere, e parlò di quanto gli piacessero quei colori, e quei disegni così graziosi. "Sì, è davvero la stoffa più bella del mondo", disse poi all'imperatore.
Tutti i sudditi non facevano che discutere di quel magnifico tessuto. Infine anche l'imperatore volle andare a vederlo, mentre esso era ancora sul telaio. Si fece accompagnare dalla sua scorta d'onore, nella quale c'erano anche i due ministri che erano già venuti, e si recò dai due astuti imbroglioni, che continuavano a tessere e a tessere... un filo che non c'era.
"Non è forse 'magnifique'?", dicevano in coro i due funzionari; "Che disegni, Sua Maestà! Che colori!", e intanto indicavano il telaio vuoto, perché erano sicuri che gli altri ci vedessero sopra la stoffa.
"Ma cosa sta succedendo?", pensò l'imperatore, "non vedo proprio nulla! Terribile! Che io sia stupido? O magari non sono degno di fare l'imperatore? Questo è il peggio che mi potesse capitare!"
"Ma è bellissimo", intanto diceva. "Avete tutta la mia ammirazione!", e annuiva soddisfatto, mentre fissava il telaio vuoto: mica poteva dire che non vedeva niente! Tutti quelli che lo accompagnavano guardavano, guardavano, ma per quanto potessero guardare, la sostanza non cambiava: eppure anch'essi ripeterono le parole dell'imperatore: "Bellissimo!", e gli suggerirono di farsi fare un abito nuovo con quella stoffa, per l'imminente parata di corte.
"'Magnifique'!, 'Excellent'!", non facevano che ripetere, ed erano tutti molto felici di dire cose del genere.
L'imperatore consegnò ai due imbroglioni la Croce di Cavaliere da tenere appesa al petto, e li nominò Grandi Tessitori.
Per tutta la notte prima della parata di corte, quei due rimasero alzati con più di sedici candele accese, di modo che tutti potessero vedere quanto era difficile confezionare i nuovi abiti dell'imperatore. Quindi fecero finta di staccare la stoffa dal telaio, e poi con due forbicioni tagliarono l'aria, cucirono con un ago senza filo, e dissero, finalmente: "Ecco i vestiti, sono pronti!"
Venne allora l'imperatore in persona, coi suoi più illustri cavalieri, e i due truffatori, tenendo il braccio alzato come per reggere qualcosa, gli dissero: "Ecco qui i pantaloni, ecco la giacchetta, ecco la mantellina..." eccetera. "Che stoffa! È leggera come una tela di ragno! Sembra quasi di non avere indosso nulla, ma è questo appunto il suo pregio!"
"Già", dissero tutti i cavalieri, anche se non vedevano niente, perché non c'era niente da vedere.
"E ora", dissero i due imbroglioni, se Sua Maestà Imperiale vorrà degnarsi di spogliarsi, noi lo aiuteremo a indossare questi abiti nuovi proprio qui di fronte allo specchio!"
L'imperatore si spogliò, e i due truffatori fingevano di porgergli, uno per uno, tutti i vestiti che, a detta loro, dovevano essere completati: quindi lo presero per la vita e fecero finta di legargli qualcosa dietro: era lo strascico. Ora l'imperatore si girava e rigirava allo specchio.
"Come sta bene! Questi vestiti lo fanno sembrare più bello!", tutti dicevano. "Che disegno! Che colori! Che vestito incredibile!"
"Stanno arrivando i portatori col baldacchino che starà sopra la testa del re durante il corteo!", disse il Gran Maestro del Cerimoniale.
"Sono pronto", disse l'imperatore. "Sto proprio bene, non è vero?" E ancora una volta si rigirò davanti allo specchio, facendo finta di osservare il suo vestito.
I ciambellani che erano incaricati di reggergli lo strascico finsero di raccoglierlo per terra, e poi si mossero tastando l'aria: mica potevano far capire che non vedevano niente.
Così l'imperatore marciò alla testa del corteo, sotto il grande baldacchino, e la gente per la strada e alle finestre non faceva che dire: "Dio mio, quanto sono belli gli abiti nuovi dell'imperatore! Gli stanno proprio bene!" Nessuno voleva confessare di non vedere niente, per paura di passare per uno stupido, o un incompetente. Tra i tanti abiti dell'imperatore, nessuno aveva riscosso tanto successo.
"Ma l'imperatore non ha nulla addosso!", disse a un certo punto un bambino. "Santo cielo", disse il padre, "Questa è la voce dell'innocenza!". Così tutti si misero a sussurrare quello che aveva detto il bambino.
"Non ha nulla indosso! C'è un bambino che dice che non ha nulla indosso!"
"Non ha proprio nulla indosso!", si misero tutti a urlare alla fine. E l'imperatore rabbrividì, perché sapeva che avevano ragione; ma intanto pensava: "Ormai devo condurre questa parata fino alla fine!", e così si drizzò ancora più fiero, mentre i ciambellani lo seguivano reggendo una coda che non c'era per niente.

Creatività linguistica come cambiamento di discorso

2007-10-02T10:40:00.001+02:00

Il corso di quest’anno di Didattica della lingua italiana è stato dedicato a un tema impegnativo: “cambiare discorso”.
Senza pretese di esaustività mi limito a segnalare i passaggi cruciali, a mio avviso, di questo tema.
Innanzitutto che cosa vuole dire “cambiare discorso”? "Cambiare discorso" significa avere un'intuizione creativa. Un'intuizione che "sbaragli" le convinzioni precedenti. Che abbia l’effetto, cioè, di cambiare il modo di parlare intorno a un determinato argomento.

La creatività è quasi sempre un processo di manipolazione, cioè un lavoro di costruzione del nuovo a partire da qualcosa che già esiste. Lo insegnano tanto gli psicologi cognitivisti, quanto i filosofi.

Ora, come avviene questa manipolazione?
In tantissimi, a volte imprevedibili, modi. Diciamo però che le manovre cognitive privilegiate di cui tenere conto sono le seguenti:

la generalizzazione di un'idea complessa (cioè costituita da molti elementi in interrelazione tra loro) a un campo più ampio [generalizzazione];

la specializzazione di un'idea complessa a un campo più ristretto [specializzazione];

l’inclusione di un’idea complessa in un insieme più ampio [complessificazione];

la condensazione di un'idea complessa attraverso un processo di sintesi locale (condensazione semantica) e generale (condensazione sintattica) [condensazione];

la rimodellizzazione di un'idea complessa in modo tale che i suoi elementi:

cambino configurazione spaziale e quindi le relazioni di reciprocità [riconfigurazione];

subiscano riduzioni e/o implementazioni da qualche idea complessa esterna [contaminazione];

cambino tutti di natura, seguendo un algoritmo proporzionale rispetto a un’altra idea complessa [parallelismo].

la trasformazione di un'idea complessa in modo tale che gli elementi cambino solo in parte di natura [metafora].

Nell'elenco riportato è sempre possibile sostituire "idea complessa" con "testo". Riferendoci così in modo più specifico ai processi verbali (e in particolare alla scrittura).

Questo non è che un provvisorio schema indicativo. Eppure, nelle analisi linguistiche e nella ricognizione dei percorsi cognitivi dell'apprendimento linguistico sarà un strumento utile per orientarci!

Materiali di laboratorio 4

2007-10-02T10:07:00.000+02:00

Ecco, qui sopra, un recentissimo e ottimo esempio di comunicazione per sineddoche [specializzazione] e metonimia [parallelismo] (cfr. "Argomento del corso" in Teoria). Durante le lezioni analizzaremo con attenzione questo messaggio e diremo perché è significativo.

La brocca (storia Zen)

2007-09-30T13:08:00.001+02:00

Il maestro Pai-chang voleva scegliere un monaco cui affidare l'incarico di aprire un nuovo monastero. Convocò i suoi discepoli, pose una brocca sul pavimento e disse loro: "Sceglierò chi saprà descrivere questa brocca senza nominarla". "È un vaso di forma rotondeggiante, con un manico e un becco" rispose il più colto dei suoi allievi. "È un recipiente di colore grigio e serve per contenere acqua o altri liquidi" disse un altro. "Non è uno zoccolo" intervenne un terzo più spiritosamente. Gli altri monaci non dissero nulla, perché erano convinti di non poter escogitare definizioni migliori. "Non c'è nessun altro?" domandò il maestro. Allora si alzò Kuei-shan, che nel monastero era un semplice inserviente. Egli prese la brocca in mano e la mostò a tutti senza dire nulla. Pai-chang dichiarò: "Kuei-shan sarà l'abate del nuovo monastero".

Bateson e il concetto di disordine

2007-09-30T11:14:00.000+02:00

Di seguito, riporto parte del famoso "metalogo" tra Bateson e la figlia sui concetti di ordine e di disordine.

(attenzione! Questo metalogo è compreso nel programma d'esame di "Didattica dell'italiano (I) (LS)" 2007-08.)

___

Figlia: Papà, perché le cose finiscono sempre in disordine?Padre: Come? Le cose? Il disordine?F: Beh, la gente è sempre lì a mettere le cose a posto, ma nessuno si preoccupa di metterle in disordine. Sembra proprio che le cose si mettano in disordine da sole. E poi bisogna rimetterle a posto.P: E le tue cose finiscono in disordine anche se tu non le tocchi?F: No… se nessuno le tocca, no. Ma se qualcuno le tocca allora si mettono in disordine, e se non sono io è ancora peggio.P: Già… ecco perché non voglio che tu tocchi le cose che sono sulla mia scrivania, perché il disordine diventa anche peggiore se le mie cose le tocca qualcuno che non sia io.F: Ma perché le persone mettono sempre in disordine le cose degli altri, papà?P: Be’, un momento, non è così semplice. Prima di tutto, che cosa vuol dire disordine?F: Vuol dire… che non riesco a trovare le cose e così tutto sembra in disordine. Cioè quando niente è al suo posto…P: D’accordo, ma sei sicura di dare a ‘disordine’ il significato che gli darebbe una qualunque altra persona?F: Ma si, papà, sono sicura…perché io sono una persona molto ordinata, e se lo dico io che le cose sono in disordine sono sicura che chiunque altro sarebbe d’accordo.P: Va bene… ma pensi che quando tu dici ‘a posto’ tu intenda la stessa cosa che intenderebbero gli altri? Se la mamma mette a posto le tue cose, sai dove ritrovarle?F: Ma … a volte … perché, vedi, io so dove mette le cose quando fa ordine…P: Si, anch’io cerco di impedirle di fare ordine sulla mia scrivania. Sono convinto che la mamma e io non intendiamo la stessa cosa per ‘ordinato’.F: Papà, e tu e io intendiamo la stessa cosa per ‘ordinato’?P: Non credo, cara … non credo proprio.F: Ma, papà, non è strano … tutti vogliono dire la stessa cosa quando dicono ‘disordinato’, ma pensano a cose diverse quando dicono ‘ordinato’? Però ‘ordinato’ è il contrario di ‘disordinato’. Non è vero?P: Qui si entra nel difficile. Ricominciamo daccapo. Tu hai detto: “Perché le cose finiscono sempre in disordine?”. Ora abbiamo fatto qualche passo in avanti, e cambiamo la domanda così: ” Perché le cose finiscono in uno stato che Cathy chiama ‘non ordinato’?”. Capisci perché voglio cmabiare la domanda in questo modo?F: Be’, credo di sì… Perché se ‘ordinato’ vuol dire per me una cosa speciale, allora certi ‘ordini’ delle altre persone mi sembreranno disordini… anche se siamo d’accordo sulla maggior parte di quello che chiamiamo disordini…P: Proprio così. Ora esaminiamo quello che tu chiami ordinato. Dov’è la tua scatola di colori quando è in un posto ordinato?F: Qui, da questa parte dello scaffale.P: Bene… e se fosse in qualche altro posto?F: No, allora non sarebbe in ordine.P: E se fosse qui, dall’altra parte dello scaffale? Così?F: No, quello non è il suo posto, e comunque dovrebbe stare diritta e non tuta storta come la metti tu.P: Ah, nel posto giusto e diritta.F: Sì.P: Be’, allora ci sono solo pochissimi posti che sono ‘ordinati’ per la tua scatola di colori…F: Solo un posto…P: No… pochissimi posti, perchè se la muovo un pochino, così, è ancora in ordine.F: Va bene… ma proprio pochissimi posti.P: D’accordo… pochissimi posti. E allora il tuo orsetto, e la bambola, e il mago di Oz, e il tuo maglione e le scarpe? È vero per ogni cosa, no? - che ci sono pochissimi posti che per quella cosa sono ‘ordinati’.F: Sì, papà… ma il mago di Oz potrebbe stare in un punto qualsiasi di quello scaffale. E sai cosa, papà? Mi secca molto quando i miei libri si confondono coi tuoi e coi libri della mama.P: Sì, lo so (Pausa).F: Papà, non hai finito. Perchè le mie cose finiscono sempre nel modo che io dico che non è ordinato?P: Ma io ho finito… è solo perchè ci sono più modi che tu chiami ‘disordinati’ che modi che tu chiami ‘ordinati’.F: Ma questa non è una ragione…P: Ma sì, lo è. Ed è la vera, unica e importantissima ragione.

da "Why Do Things Get in a Muddle?", in Gregory Bateson, Steps to an ecology of mind, Chicago London, The University of Chicago Press,1972, tr. it. "Perché le cose finiscono in disordine?", in Gregory Bateson, Verso un'ecologia della mente, Milano, Adelphi, 1976.

Materiali di laboratorio 3

2007-09-26T13:41:00.000+02:00

Lo spettacolo (horror) dell'anoressica da Il Manifesto 25/09/07
Ida Dominijanni

«Mi sono nascosta e coperta per troppo tempo, adesso voglio mostrarmi senza paura, anche se so che il mio corpo ripugna. Voglio guarire perché amo la vita e la ricchezza dell'universo e spero che la mia foto shock sia di aiuto a chi è caduto nella trappola da cui io sto cercando di uscire». Ci affidiamo alla parola di Isabelle Caro, francese, 27 anni, un metro e sessantacinque di altezza per un peso oscillante fra i 25 e i 40 chili, per deglutire l'ultimo proiettile scagliato da Oliviero Toscani sull'immaginario collettivo con la sua mega-pubblicità, tre metri per sei, ovunque affissa e pubblicata (ma non sul Corsera, che l'ha rifiutata), contro l'anoressia. Contro? La pubblicità, si sa, parla una lingua subliminale. Che la politica, anche questo si sa, non sa parlare e non sa leggere. Sì che non ci sentiremmo proprio di accodarci all'ottimismo pedagogico della ministra Livia Turco (committente di Toscani per un'altra pubblicità, stavolta guance rosee e sorriso smagliante, sulla salute), certa che la foto esangue e nuda di Isabelle Caro «possa aprire efficacemente un canale comunicativo originale e privilegiato, idoneo a favorire una assunzione di responsabilità verso il dramma dell'anoressia». Tanto meno ci rassicura il plauso della premiata ditta Dolce & Gabbana, per la quale ditta in pubblicità tutto fa brodo, dallo stupro di gruppo al corpo anoressico, purché serva a épater le bourgeois. E ci pare invece più sensata la preoccupazione di Fabiola De Clerq, ex anoressica a sua volta e fondatrice dell'associazione per la ricerca sull'anoressia, che la foto di Toscani possa sortire l'effetto contrario di scatenare in chi la guarda una insana gara per la magrezza. La pubblicità non è un comunicato politico e l'inconscio non funziona come una sezione di partito (quando c'erano). E l'anoressia, che non è un disturbo dell'alimentazione ma una sofferenza dell'inconscio, non la si può aggredire a suon di campagne pedagogiche di stato, né di grancasse mediatiche. C'era già toccato meno di un anno fa, di sorbirci una santa alleanza fra governi (italiano, inglese, argentino, spagnolo, tutti di centrosinistra), stilisti, produttori e venditori di moda, improvvisamente uniti dalla guerra alla taglia 38 e da un'accorata premura per tutte quelle ragazze vittime del sistema della moda (cioè degli stessi stilisti produttori e venditori): nel frattempo non c'è parso di vedere sfilare in passerella le taglie 46 e 48. Sugli effetti della campagna di Toscani, l'unico a essere almeno fedele a se stesso, sospendiamo il giudizio, ma di una cosa si può essere certi, che da stasera sulle anoressiche ricomincerà la grande abbuffata di prediche in tv officiate da Vespa, con esperti di ogni risma pronti a sentenziare questo e quell'altro pur di ammutolire, ancora una volta, il sintomo anoressico e quello che esso manda a dire: contro l'opulenza vincente del consumo e del potere, contro l'imperativo ad avere che uccide il desiderio di essere, contro l'estetica televisiva delle curve rifatte al silicone... E chi non vorrà partecipare all'abbuffata, potrà sempre consolarsi con le misure di miss Italia, o comprandosi un vestito del marchio sponsor della foto di Isabelle.

Scrivere e comprendersi

2007-09-26T09:30:00.000+02:00

Sto preparando per l'Ateneo di Bologna, con il sostegno del RIUM (Ufficio dirigenziale sviluppo risorse umane), un corso on line di scrittura efficace per l'amministrazione. Per "promozione", e per mostrare con quale "stile" sto lavorando, inserisco qui di seguito una pagina del sito (ancora in costruzione!).

Sii preciso e diretto

Sii sempre più o meno specifico.
Umberto Eco

Giuri di esserti chiarito le idee e di avere organizzato gli argomenti di cui vuoi scrivere? Prometti che cercherai di essere più semplice che puoi? Sì? Bene. Allora fai anche un’altra promessa (a te stesso, naturalmente): prometti di essere più preciso e diretto che puoi.
Vedremo meglio che cosa questo significhi nelle pagine dedicate alla lingua. Ma “essere precisi e diretti” vale anche come proposito generale per una scrittura leggibile dal maggior numero di persone, e nel minore tempo possibile.

In generale, ci sono due motivi per i quali capita di non essere né precisi né diretti (di solito occultando il senso di ciò che si vuole dire dietro fiumi di parole inutili):
- Il primo motivo è che vuoi prendere tempo, o sei abituato a farlo. Hai mai scritto cose come “mi occupo di tutto quello che è l’organizzazione del settore…” Se l’hai fatto, corri a cancellare. “Di tutto quello che è”, in questo caso, è un’espressione inutile, che si usa, quando si parla, solo per avere tempo di riflettere e di trovare le parole giuste da dire dopo. Ma se stai scrivendo certamente non hai questa necessità!
- Il secondo motivo è che vuoi attenuare l’effetto di ciò che stai scrivendo. In tal caso potresti avere ragione. Però non dimenticare che è meglio capire bene una cosa detta male, piuttosto che capire male una cosa detta bene (“se non si può raggiungere l’obiettivo più pieno di scrivere testi chiari, efficaci ed eleganti, scegliere di essere chiari ed efficaci piuttosto che eleganti”: così raccomandano Cortellazzo e Pellegrino (2003)).

Una precisazione. Essere diretti non significa essere avari! Ricevere una notizia in stile troppo “telegrafico” non piace a nessuno. Perciò ricorda che precisione e concisione non devono arrivare alla secchezza di una lista della spesa! La precisione riguarda più il modo di disporre le informazioni che “la quantità di parole” impiegata per dare tali informazioni.

[Un esempio di approfondimento]

Dicevamo… la precisione riguarda più il modo di disporre le informazioni che “la quantità di parole” impiegata per darle.

Facciamo un esempio. Se comprate dei biglietti aerei on line, è probabile che riceviate al vostro indirizzo di posta elettronica esattamente il messaggio che segue:

Fatti o eventi non dipendenti da XXXXX, fra cui quelli dovuti a puro titolo
esemplificativo, ma non limitativo, a cause di forze maggiori: atti di autorità
pubbliche nell'esercizio del proprio mandato, rivolte, scioperi o altre dispute
sindacali, piraterie, insurrezioni o disfunzioni delle reti di trasporto aereo o
terrestre causate da fenomeni atmosferici o calamità naturali potrebbero
influire sui tempi di consegna.
In tali situazioni, se detti termini non
potranno essere mantenuti,XXXXXX non potrà essere considerata inadempiente e
quindi legalmente perseguibile.

La quantità di parole, di per sé, non è certo eccessiva… Ma il messaggio non è né preciso né diretto!
Perché?
Innanzitutto. Contate quante parole spezzano l’(unica) informazione: “Fatti non dipendenti da XXXXX potrebbero influire sui tempi di consegna”.
Sono addirittura 48!!! Spezzare l’informazione principale con 48 parole di certo non aiuta a essere diretti.

E poi. È preciso un messaggio che impiega quaranta parole per dare un complesso di informazioni “a puro titolo esemplificativo, ma non limitativo”? Ovviamente no!

Ci sarebbero altre osservazioni da fare sull’inefficacia di questo messaggio. Ci torneremo in seguito, parlando di fatti più precisamente linguistici.
Per ora limitiamoci a osservare che sembra scritto apposta per rendere invisibile l’informazione principale…

Il senso liberato

2007-09-25T11:51:00.000+02:00

Di seguito riporto uno stralcio di un saggio sulla didattica della lingua e la filosofia del linguaggio recentemente apparso sulla rivista Intersezioni.

C'è un testo in questa classe? (Alcune idee di Fish)

[...] Fish ha dato sistemazione a un certo numero di riflessioni su che
cosa sia un’interpretazione e sulla sua rilevanza per l’insegnamento, oltre
che per la comunità critica e scientifica. Alcune di queste posizioni hanno
una perfetta consonanza con ciò che abbiamo sostenuto fin qui e possono
essere grossolanamente riassunte per punti come segue:
– L’interpretazione è un processo obbligato per qualsiasi tipo di azione
linguistica: senza interpretazione non c’è alcun linguaggio e anche se ci fosse
noi non ce ne accorgeremmo.
– Non è importante se un testo (come il nostro esempio) sia un costrutto
stabile o no, cioè se abbia davvero un nucleo di significato imprescindibile
e, per così dire, immutabile nel tempo. Ciò che conta, invece, è che
esista una instabilità della stessa dicibilità e della stessa determinatezza del
testo. Spieghiamo: il testo significa sempre un certo numero definito di cose,
ma il problema è che la natura di queste cose cambia di volta in volta. Il
che ci può fare pensare che un vero testo, come realtà oggettivamente data
e definibile una volta per sempre, non esista affatto.
– Tutto quello che cambia, a seconda delle letture e delle interpretazioni,
non dipende dai lettori e non dipende dal testo, o meglio non dipende solo
da loro, né tanto meno soltanto dalla lingua: dipende piuttosto dai presupposti
e dalle pratiche abituali dell’istituzione sociale all’interno della quale
avviene l’interpretazione.
– Un enunciato è limitato a priori dal modo in cui può essere percepito
e non dopo che è stato percepito: ovvero, quando ci mettiamo a significare
qualcosa lo facciamo in base a certi strumenti interpretativi di natura sociale
che non intervengono, quindi, dopo la comprensione ma prima e durante
e sono, anzi, essi stessi, la comprensione. «Uno non dice “eccomi in una
situazione; ora posso cominciare a determinare che cosa significano queste
parole”. Trovarsi in una situazione equivale a vedere le parole, queste o
altre, come già dotate di significato» (p. 152).
– La categoria di normalità – riferita a un’interpretazione – non è metafisica,
ma piuttosto istituzionale: ci sono interpretazioni che siamo istituzionalmente
portati a costruire e altre che risultano invece impossibili, in base
alla «comunità interpretativa» (interpretive community) in cui ci troviamo.
Inoltre troviamo, per la stessa ragione, alcune interpretazioni più probabili
di altre.
– La struttura di norme all’interno della quale percepiamo il linguaggio
«non è astratta e indipendente, bensì sociale» (p. 158) e in quanto tale mutevole
in relazione alle situazioni in cui avviene la nostra interpretazione.
– Non si dà dunque un’interpretazione superiore a un’altra, migliore
per qualità o pertinenza a un oggetto significato, semplicemente perché
quell’oggetto significato, in quanto realtà oggettiva, non esiste affatto. Non
esiste enunciato di cui il significato sopravviva al cambiamento di situazione,
cioè di ogni situazione immaginabile.
– Tutto ciò, tuttavia, come vedremo meglio in seguito, non può essere
etichettato come una posizione di relativismo assoluto, perché Fish crede
tanto nelle norme quanto nella necessità di tali norme: al di là e al di fuori
di esse non avviene comunicazione. Inoltre, una posizione di relativismo
assoluto richiederebbe a chi la occupasse un impossibile distacco totale
da tutte le posizioni, compresa la propria. Solo, occorre riconoscere che è
proprio questo sistema di credenze a dare vita all’interpretazione e alla comprensione
di qualsiasi forma di linguaggio: «non si dà mai un momento in
cui non si crede a nulla, in cui la coscienza è vergine di qualsiasi categoria
del pensiero; e tutte le categorie del pensiero operative a un momento dato
avranno un fondamento esente da dubbi» (p. 159).
– Questa posizione ha ripercussioni su tutta la lingua; per esempio nella
definizione di genere letterario: «come riconoscere una poesia quando se ne
incontra una?» si chiede Fish. La risposta del senso comune suggerisce che
esistono alcuni tratti distintivi che ci permettono di considerare un testo
poesia; la sua risposta è invece che è l’atto di riconoscimento della poesia
a fare sì che certi tratti vengano individuati, anzi che vengano costruiti dal
lettore. Come a dire che in certe situazioni sociali e in relazione a certe
azioni linguistiche, noi indossiamo «occhi-che-vedono-poesia» (p. 166).
Quindi, più in generale, «tutti i testi possono essere presi per letterari,
perché è sempre possibile guardare a una qualsiasi sequenza linguistica in
maniera tale che riveli delle proprietà in quel dato momento considerate
come letterarie» (p. 15).
– In conseguenza, «l’interpretazione non è l’arte di analizzare i significati
bensì l’arte di costruirli. Gli interpreti non decodificano le poesie: le fanno»
(p. 167).
Questa non è che una stretta scelta delle idee cardine della teoria di
Fish. Alcune sono già state esemplificate, altre possono trovare una certa
vitalità, ancora, attraverso il lavoro sull’aneddoto da cui siamo partiti.
Affrontiamo per primo il problema della normalità dell’interpretazione.
Dire: «un enunciato come “un amico mi ha detto che non fa il bagno da
trent’anni” è suscettibile di una pluralità di interpretazioni tutte ugualmente
possibili» è una posizione debole.
La prima voce, quella del «senso comune», non ci permette infatti troppi
dubbi: non farsi il bagno significa non lavare il proprio corpo, e, in una
determinata configurazione interpretativa, questa resta l’ipotesi più normale,
cioè la prima e la più ovvia per molti ascoltatori e per molti lettori. Quella
su cui concorderemmo e su cui molti di noi si sentirebbero di scommettere
. Discorriamo obbligatoriamente di normalità, perché a seconda dei
contesti di enunciazione l’enunciato ha una sua prassi interpretativa, cioè si
trova all’interno di una rete di conoscenze e di aspettative tali da imporre la
preferenza al lettore o all’ascoltatore verso un’interpretazione piuttosto che
un’altra; tuttavia è la normalità solo per una data situazione, ovvero, come
abbiamo detto, una normalità che non resiste agli attacchi del cambiamento
di situazione.
Il secondo problema è l’istituzionalità – che è la condizione indispensabile
della normalità (ma anche dell’interpretazione, e quindi della comprensione,
secondo Fish). Se la stessa questione dell’amico, del bagno e dei
trent’anni fosse stata intavolata da uno dei ragazzi che dormono in strada,
proprio davanti alla finestra dell’aula in cui facciamo lezione, allora l’inter-
pretazione «normale» sarebbe cambiata. La mente degli studenti avrebbe
continuato a puntare decisamente verso l’universo della vita dei clochard.
Ciò significa che c’è un modo istituzionale di interpretare la lingua,
dettato da ciò che noi sappiamo del mondo; si tratta perlopiù di categorie
convenzionali imparate attraverso la ripetitività di certi accostamenti di eventi
di oggetti e di certi schemi. Un sistema di previsioni di significato che
ci impone delle aspettative all’interno delle quali inserire i diversi enunciati
nelle diverse situazioni («trovarsi in una situazione equivale a vedere le
parole, queste o altre, come già dotate di significato»). Tutto ciò è istituzionale,
perché è la base stessa del linguaggio, come suggerisce Fish: senza la
condivisione e l’accettazione condivisa – quindi l’istituzionalizzazione – di
questi schemi sarebbe impossibile comunicare e anche vivere.
Il terzo problema è la situazionalità in cui siamo immersi in ogni tipo
di atto linguistico; cioè quello che gli studenti chiamano, appena scoprono
che è un elemento fondamentale, il «contesto». La situazionalità è in fondo
l’enunciazione stessa, cioè il fatto stesso di produrre un enunciato, il che avviene
– in quanto accadimento – inevitabilmente in una situazione. Sembra
un problema piccolo, ma per l’educazione linguistica (e più in generale per
l’epistemologia) è invece un problema di grandissimo rilievo. Tre esempi per
convincere del peso di questa componente: 1) proprio gli atteggiamenti dei
miei studenti, all’inizio della lezione, dimostravano che questi si sentivano in
un certo tipo di situazione e che in base a questa situazione interpretavano
come bizzarri gli enunciati che sentivano pronunciare. 2) Alcune persone
(soprattutto alcuni uomini di una certa età) pensano al giornale quotidiano
come a una fonte di verità assoluta e incontrovertibile, semplicemente a
causa della situazione «lettura del testo scritto». Più volte nella storia del
pensiero occidentale è stato notato infatti come il testo scritto sia uno strumento
di potere e soggezione non solo per l’analfabeta, ma per chiunque
abbia poca dimestichezza con la sua costruzione . E in fondo vale anche per
chi possiede questa dimestichezza: se siamo onesti dobbiamo ammettere che
un enunciato, secondo che sia scritto su di un libro oppure su un foglio A4
della bozza di una tesi di laurea, assume un sapore diverso. Ci aspettiamo
che un libro sia stato letto e riletto, prima di essere pubblicato, che la casa
editrice abbia messo a disposizione un editor per l’ottimizzazione del testo
ecc. Ci aspettiamo insomma due situazioni diverse. 3) Il vocabolario – qualsiasi
vocabolario – per un giovane studente – qualsiasi giovane studente – è
oggetto di un fideismo pressoché assoluto.
Ciò che viene detto a lezione, ciò che è stampato sul giornale, ciò che
è scritto sul vocabolario: sono tutte enunciazioni che assumono un significato
che dipende strettamente dalla situazione in cui avviene l’enunciazione
stessa, scatenando una certa rete di presupposti costruiti su credenze. Si
tratta dunque, in definitiva, di una concezione dell’ovvio, del normale, che
nasce da una situazione in cui istituzionalmente siamo portati a credere in
qualcosa. Sul riconoscimento di questa normalità e sulla sottolineatura della
sua istituzionalità necessaria ma convenzionale si gioca il ruolo fondamentale
dell’insegnamento tanto linguistico quanto scientifico.

Interpretazione ed epistemologia

Lungo questa strada, il discorso sull’interpretazione incontra il nodo gordiano
dell’epistemologia contemporanea, e cioè il problema che potremmo
chiamare «l’oggettività (o meno) della conoscenza oggettiva». I presupposti
di Fish sono infatti speculari a quelli di Thomas Kuhn (e di altri epistemologi:
Edgar Morin, Magaroh Maruyama ecc) quando affronta la questione
del paradigma. Un paradigma, in senso scientifico e culturale, è molte cose:
più di tutte un sovrano sotterraneo che modella la conoscenza, che informa
la logica e detta criteri di ammissibilità a ciò che si dice e può essere
detto, ma anche di ciò che si vede e di ciò può essere visto. Ad esempio,
la maggior parte di noi crede che si possano vedere gli atomi senza averne
mai visto uno. E questo, dice Kuhn, perché abbiamo fede in una società
scientifica e nella sua oggettività. E in questo non c’è nulla di male, purché
siamo consapevoli che tale oggettività è mutevole.
Insomma esiste, per Kuhn, una scienza normale (che è il contrappunto
della nostra interpretazione normale), che aderisce al paradigma all’interno
della quale si sviluppa, ed esiste quindi una teoria standard che corrisponde
al modo istituzionalmente corretto di vedere e significare le cose del mondo.
Come a dire che gli oggetti non sono poi così oggettivi, perché anch’essi
mutano col mutare del paradigma, insieme alla teoria standard, insieme cioè
alle idee degli uomini su ciò che è normale e su ciò che non lo è.
Occorre a questo punto abbozzare rapidamente un quadro più esteso all’interno
del quale inserire la visione kuhniana. Tale quadro sarà utile, come
vedremo, anche per la nostra discussione sul problema dell’interpretazione.
Esistono, approssimando le correnti critiche dell’epistemologia contemporanea,
quattro indirizzi forti e nitidamente riconoscibili:
A) Una posizione realista forte. Per essa la realtà, che esiste oggettivamente,
e la teoria – e quindi l’umana comprensione – si trovano sempre in
contatto, pur attraverso varie approssimazioni. È per esempio la posizione
di Hempel il quale sostiene che la teoria sia una sorta di rete sospesa nello
spazio ma in stretta comunicazione con il piano della realtà sul quale ci
muoviamo. Questa comunicazione avviene grazie a dei «fili di giunzione»:
tali fili rappresentano le interpretazioni. Il che è come dire che l’interpretazione
lega la conoscenza e la realtà oggettive.
B) Una posizione realista debole. Al realismo forte che qualcuno ha anche
definito «tesi della stabilità» si contrappone un fronte un po’ più critico
dove troviamo ad esempio Hilary Putnam, un realista «debole» che sostiene
la perenne possibilità di devianza e permutabilità della teoria, rispetto a
una realtà comunque data. Un esempio chiarisce la posizione di Putnam:
«per quanto possa cambiare la nostra teoria della carica elettrica, c’è un
elemento nel significato del termine “carica elettrica”che per il realista non
è cambiato negli ultimi due secoli: il riferimento. “Carica elettrica” si riferisce
alla stessa grandezza, anche se la nostra teoria di quella grandezza è
radicalmente cambiata» .
C) Una posizione relativista debole. La realtà degli oggetti dati è invece
esclusa dalla posizione di Thomas Kuhn per il quale ogni teoria, oltre ad
avere delle idee proprie, ha anche degli oggetti propri: non solo le interpretazioni
ma anche i fatti cambiano. E così, per esempio, la categoria fisica
«massa» cambia a seconda delle teorie (e dei paradigmi), insieme alle interpretazioni
che della categoria si danno, e lo stesso dicasi per la categoria
ossigeno: «Lavoisier vide l’ossigeno laddove Priestley vide aria deflogistizzata
e dove altri osservatori non avevano visto assolutamente nulla» . E tutte le
nostre percezioni del mondo sono dunque – non di meno – profondamente
legate a ciò che con Fish abbiamo definito normalità e situazionalità, al
punto che persino le impressioni retiniche degli occhi degli scienziati sono
influenzate e determinate da ciò che essi sanno e da ciò che essi si aspettano
dalla loro osservazione.
D) Una posizione relativista radicale. Il gradino successivo, l’ultimo, è
occupato dall’anarchico metodologico che, come Paul Feyerabend, si pone
più che altro come «un agente segreto che giochi la partita della Ragione
allo scopo di minare l’autorità della Ragione (della Verità, dell’Onestà, della
Giustizia ecc)» . L’accusa mossa dall’anarchismo è che le teorie – tutte
le teorie – diventino «ragionevoli» soltanto dopo che tutte le incoerenze,
e tutte le cose che le teorie non possono spiegare vengono dimenticate e
fatte dimenticare. Senza anarchismo, dice Feyerabend, non esiste progresso
(in qualsiasi connotato si voglia prendere tale termine). Perciò, al di là di
ogni comunicabilità teorica, «c’è un solo principio che possa essere difeso
in tutte le circostanze e in tutte le fasi dello sviluppo umano. È il principio:
qualsiasi cosa può andare bene» . Tale anarchismo finisce però col sembrare
spesso più autarchico e più rigido della Ragione cui si oppone, conducendo
a effetti (per altro volutamente) paradossali.
[...]

da "Il senso liberato. Stanley Fish e la didattica della lingua", di Yahis Martari, in Intersezioni 2/2007

Si rimanda alla pubblicazione cartacea per la versione integrale e per le note dell'articolo.

Materiali di laboratorio 2

2007-09-25T11:38:00.000+02:00

Da Galateo overo de' costumi di Giovanni della Casa

[ VII ] Ben vestito dèe andar ciascuno, secondo sua conditione e secondo sua età, perciò che, altrimenti facendo, pare che egli sprezzi la gente: e perciò solevano i cittadini di Padova prendersi ad onta quando alcun gentiluomo vinitiano andava per la loro città in saio, quasi gli fosse aviso di essere in contado. E non solamente vogliono i vestimenti essere di fini panni, ma si dèe l'uomo sforzare di ritrarsi più che può al costume degli altri cittadini, e lasciarsi volgere alle usanze; come che forse meno commode o meno leggiadre che le antiche per aventura non erano, o non gli parevano a lui. E se tutta la tua città averà tonduti i capelli, non si vuol portar la zazzera, o, dove gli altri cittadini siano con la barba, tagliarlati tu: perciò che questo è un contradire agli altri, la qual cosa (cioè il contradire nel costumar con le persone) non si dèe fare, se non in caso di necessità, come noi diremo poco appresso, imperò che questo innanzi ad ogni altro cattivo vezzo ci rende odiosi al più delle persone. Non è adunque da opporsi alle usanze comuni in questi cotali fatti, ma da secondarle mezzanamente, acciò che tu solo non sii colui che nelle tue contrade abbia la guarnaccia lunga fino in sul tallone, ove tutti gli altri la portino cortissima poco più giù che la cintura. Perciò che, come aviene a chi ha il viso forte ricagnato, che altro non è a dire che averlo contra l'usanza, secondo la quale la natura gli fa ne' più, che tutta la gente si rivolge a guatar pur lui; così interviene a coloro che vanno vestiti non secondo l'usanza de' più, ma secondo l'appetito loro, e con belle zazzere lunghe, o che la barba hanno raccorciata o rasa, o che portano le cuffie o certi berrettoni grandi alla tedesca; ché ciascuno si volge a mirarli e fassi loro cerchio, come a coloro i quali pare che abbiano preso a vincere la pugna incontro a tutta la contrada ove essi vivono. Vogliono essere ancora le veste assettate e che bene stiano alla persona, perché coloro che hanno le robe ricche e nobili, ma in maniera sconcie che elle non paiono fatte a lor dosso, fanno segno dell'una delle due cose: o che eglino niuna consideratione abbiano di dover piacere né dispiacere alle genti, o che non conoscano che si sia né gratia né misura alcuna. Costoro adunque co' loro modi generano sospetto negli animi delle persone con le quali usano che poca stima facciano di loro; e perciò sono mal volentier ricevuti nel più delle brigate, e poco cari avutivi.

Materiali di laboratorio 1

2007-09-25T11:27:00.000+02:00

Tirare a campare. Siamo tutti lavavetri (Manifesto, 19/09/07) Stefano Sarfati Nahmad (intellettuale milanese di forte impegno civile, è impegnato nella "Rete ebrei contro l'occupazione")

Quando sono in macchina fermo al semaforo e vedo uno zingaro che dalle prime file risale la colonna di auto con in mano una spugna lava-vetri, comincio a diventare nervoso; l'idea di essere intrappolato davanti a lui (o lei) che è libero di venire a toccare la mia auto con la quale faccio corpo e nella quale quasi mi identifico quando sono nel traffico, che è poi un traffico né di persone né di auto ma di una fusione dei due (troppo intelligenti per essere solo auto, troppo basici per essere esseri umani), l'idea che un estraneo, venga e si senta libero di decidere se io sarò quello al quale laverà il vetro pretendendo dei soldi in cambio, obbligandomi così a entrare in rapporto con lui, mi inquieta da matti. Poi come si permette a pulirmi il vetro anche se io gli dico di no, come si permette di annullare così la mia autorità sulla mia auto e su di lui, zingaro. Fortunatamente il semaforo diventa verde così mi rilasso, riprendo il filo dei miei pensieri... gli zingari, l'odio, la deportazione... Penso che ebrei e zingari, prima che nei lager, si sono incontrati nei secoli scorsi nei Balcani e più a nord, sviluppando generi musicali che si contaminavano a vicenda. Anche nel film di Sergio Leone, c'era una volta in America, c'è la contaminazione di ebrei questa volta con gli italo-americani, nella malavita. Solo che i figli, a differenza degli altri, se potevano studiavano e cambiavano mestiere (a volte sviluppavano uno spirito critico). L'individualità ebraica ha sposato benissimo quella borghese.Gli zingari sembrano avere una irriducibilità verso il mondo borghese, come certi ex-sessantottini, ma molto meno al riparo di loro e disposti a fare qualunque cosa, anche il lavavetri, pur di tirare a campare, perché la vita è campare e campare è la vita. Forse non importa da quale parte stai del vetro, se hai in mano un volante o una spugna, sei sempre solo un uomo che tira a campare.

Leggere ad alta voce

2007-09-24T15:34:00.000+02:00

Di seguito riporto per intero un articolo recentemente apparso sulla rivista scolastica École Valdôtaine.

Quando iniziamo a leggere un testo, abbiamo quasi sempre due alternative: possiamo posare gli occhi sulle prime righe e, silenziosamente, incominciare una lettura raccolta, profonda e immobile; oppure possiamo provare a dare voce alle parole che ci scorrono sotto gli occhi. In questo secondo caso, facciamo quello che si chiama una lettura a viva voce del testo. Se consideriamo brevemente le due situazioni, ci rendiamo conto che la differenza decisiva tra la prima lettura e la seconda si gioca soprattutto sul piano del coinvolgimento del nostro corpo. Mentre nella prima situazione tutto il nostro essere fisico, tranne gli occhi, è immobile, oppure fa movimenti non direttamente (o almeno non intenzionalmente) connessi alla lettura, nel secondo caso, invece, tutto il corpo è implicato in un movimento, in una contrazione, in una spinta.Quando parliamo di movimento, non intendiamo soltanto la mimesi del corpo del lettore che segna i picchi d’enfasi con l’ondeggiare del busto o alzando il pugno o con la smorfia del viso. Non si parla soltanto di ciò che farebbe un attore professionista, che in piena consapevolezza di sé interpreta il testo. Si tratta, prima di tutto, della contrazione del corpo che spinge l’aria fuori da sé, trasformando il flatus, il soffio del respiro che incessantemente segna il vivere umano, in parola, sotto la guida del testo. Questo è il primo movimento, dunque, inevitabile e necessario alla lettura a viva voce.Tale movimento, anche se il senso comune non è sempre intenzionato a riconoscerlo, è già un’interpretazione, ed è forse più radicale della drammatizzazione dell’attore, poiché investe la globalità del corpo del lettore, anche quando il lettore non ci pensa affatto; persino quando non ne è cosciente. Il corpo diviene da subito tanto lo strumento quanto il campo su cui si realizza la relazione tra parola (lingua) e suono (voce). Di più: è la voce stessa che si realizza come corporeità attraverso un dettato testuale. E tanto più si è disposti ad accettare questa centralità del corpo, quanto più si ammette la finale insufficienza del testo in sé. Povero (non privo, ma povero) di segni che diano sostanziale misura di che cosa esso diventi nella voce, il testo attende per la sua piena realizzazione la presenza corporea. Tanto che persino un enunciato apparentemente inequivocabile come “Lasciami stare!” può innescare (meglio: può realizzarsi in) un numero indefinito di interpretazioni e può corrispondere a un numero infinito di differenti letture. Ed è l’intenzione del lettore, attraverso il corpo e il suo movimento a fare che “Lasciami stare!” diventi ora un ordine, ora una supplica, ora un invito ad essere corteggiati, ecc.Il lettore a viva voce, dunque, fa il testo, a prescindere dalla sua competenza e dalla sua intenzionalità drammaturgica in senso stretto. Seduto o in piedi che sia, mentre dosa il suo fiato, centellinandolo o esplodendolo, spinge, con la compressione della cassa toracica, con la pressione dell’addome; controlla, poi, con i movimenti della laringe, delle labbra, della lingua, facendo uscire l’aria ora dalla bocca, ora dal naso. In tutto questo, il testo prende la sua forma agli occhi e all’udito di chi ascolta la lettura; tutto questo, già, diviene senso e innesca degli inevitabili processi di significazione profonda negli astanti. Anche se il lettore non volesse, anche se non se ne accorgesse affatto, i suoi uditori ascolterebbero e vedrebbero concretizzarsi le immagini del testo, non solo in base alla fedeltà con cui viene seguito il dettato, ma anche in base alla fisicità del lettore. Cioè al suo essere fisico nel momento della lettura.
Walter Ong, in proposito, dice: “essendo la voce il paradigma di ogni suono per l’uomo, il suono stesso per propria natura suggerisce una presenza”(1). Ed è la presenza dell’uomo che, nel caso della lettura, si realizza solo attraverso il senso, cioè per mezzo del senso e attraversando il senso(2): il lettore insieme a chi ascolta.Inizia così a delinearsi una traccia che possiamo seguire nella definizione della relazione tra corpo, voce e lingua. E questa traccia è interessante anche e soprattutto in un contesto didattico: scopriamo che pensare all’importanza del corpo durante l’atto della lettura non significa soltanto andare con la mente alla lettura di un attore professionista. Se il problema si ponesse unicamente in quei termini, infatti, la lettura a viva voce, a scuola, significherebbe quasi soltanto educazione alla recitazione e alla, per così dire, teatralizzazione del testo. Invece esistono altre situazioni in cui la vocalità diventa lettura, a partire dalle circostanze più funzionali (per esempio quelle lavorative), per arrivare a quelle più gratuite (la lettura intima, di un genitore a un figlio o tra due amanti). In tutti questi casi, prima di tutto, la voce segna una presenza indispensabile e crea, attraverso il corpo e intorno al corpo di chi legge, un ambiente comunicativo e questo anche quando la comunicazione sia differita, e persino quando la voce sia quella della televisione o della radio. Ciò che interessa è la performance del comunicatore che fa, inevitabilmente, certi movimenti col corpo per potere leggere (e per potere dire), cioè per creare un messaggio che è fatto tanto dal testo quanto dalla sua interpretazione(3). Ed è per questo che in un contesto didattico, dunque, lettura a viva voce significa prima di tutto educazione alla consapevolezza del proprio essere fisico, riflessione sull’intimo legame che intercorre tra esecuzione linguistica e corpo, e, infine, tra testo e soggetto. Insegnare la lettura a viva voce vuole dire mettere un potente strumento a disposizione del lettore e dello scrittore, ancora prima dell’attore, fondando in classe, a contrappunto, un’etica dell’ascolto più che un modo della drammaturgia.Occorre fare un’altra osservazione a proposito del movimento del corpo. Quando parliamo, di norma, non siamo consci del nostro corpo e del suo ruolo nella realizzazione degli atti comunicativi verbali. Per esempio, nessuno di noi, per parlare sottovoce, pensa: “adesso chiudo la laringe, poi faccio passare in un certo modo l’aria attraverso la bocca, ecc.”. Nessuno di noi, in preda a un attacco d’ira, pensa di dovere fare certi movimenti o spingere l’aria in un certo modo per aumentare il volume della voce. E questa consapevolezza è ancora meno presente in una situazione comunicativa senza forti alterazioni emotive: magari mentre acquistiamo i biglietti per il cinema o rispondiamo ad un passante che ci chiede un’informazione. Eppure, il nostro corpo, attraverso la voce (l’intonazione, l’intensità, “il colore”, ecc.) e attraverso il gesto mimico (il movimento delle braccia e quello del busto, l’espressione del volto, ecc.) è indispensabile a qualsiasi locuzione. Meglio, è, esso stesso, la locuzione; diventa espressione, cioè al tempo stesso atto e strumento comunicativo. Lo stesso discorso vale, evidentemente, per l’atto della lettura a viva voce. Eppure, c’è almeno una forte differenza tra le due situazioni e su di essa bisogna concentrare l’attenzione sia in chiave teorica che nel contesto didattico. Mentre, nel caso della “parola detta”, la voce e il corpo sono la concretizzazione visibile di un pensiero o, meglio, di una serie molto complessa di attività del pensiero, forse analizzabili a posteriori una per una, ma sostanzialmente inafferrabili nella loro reale complessità, nel caso della “parola letta” abbiamo un punto fermo: il testo. Mentre, prima di leggere un brano, posso scegliere coscientemente (non è detto che questo avvenga) di fare un certo numero di movimenti del corpo (per usare una determinata intonazione, ecc.), in un atto di locuzione spontanea questo, quasi inevitabilmente, non accade, poiché significherebbe contraddire la stessa definizione di spontaneità che corrisponde sempre a qualcosa come “non-intenzionalità”.Ci sono evidentemente casi in cui è vero esattamente il contrario: si può leggere un testo a viva voce senza pianificare affatto la lettura, e si può, per contro, pianificare dettagliatamente anche la semplice richiesta di una banale informazione; per esempio rivolgendosi a qualcuno con cui si desidera fare buona impressione. Nella maggior parte delle situazioni, però, avverrà il contrario. La nostra lettura, per essere una buona lettura, sarà calcolata (diligentemente, ma anche passionalmente), mentre le battute di una nostra conversazione qualsiasi, poniamo sul campionato di calcio, saranno, per così dire, “improvvisate”; o, meglio, saranno eseguite in assenza di pianificazione vocalica e intonativa.È vero che anche il testo è rielaborato dalla mente prima di essere trasformato da parola scritta in parola letta ed è vero che questa rielaborazione è tanto inafferrabile quanto la locuzione spontanea; tuttavia, il testo c’è: almeno in quanto palpabile, visibile e, almeno in linea di principio, ripetibile. Questa fonte di irriducibili, molteplici letture è uno strumento che noi possiamo vedere, come in un sorvolo, dall’alto; possiamo modificarlo a priori (prima della lettura) per ottenere certi effetti e non altri, possiamo ripercorrerlo in diversi momenti, cambiando stato emotivo magari, ma leggendo sempre le stesse parole; partendo sempre dallo stesso punto fermo. E tutto questo, nella parola detta, se davvero è spontanea, non può accadere. L’atto di parola è unico e irriproducibile, nella sua contingenza comunicativa, mentre l’atto della lettura, pur non conducendo magari mai alla stessa esecuzione, è tuttavia infinitamente riproducibile.Forse può essere di aiuto esemplificare ciò che intendiamo con un’immagine. Se l’atto di parola è immaginabile come una retta, l’atto di lettura può invece essere accostato a una semiretta. Di nessuna delle due è possibile fornire una misurazione che non si scontri con i paradossi dell’infinito; eppure della semiretta si può vedere un estremo; l’illusione, se non altro, della finitezza che ci fornisce un termine di confronto costante e spazialmente determinato. Il testo è nello spazio e nel tempo, in altre parole, mentre la parola detta è solo ed esclusivamente nel tempo.Alla luce di tutto ciò, la lettura a viva voce permette dunque un altro tipo di movimento, rispetto a quello globale di spinta del soffio di cui parlavamo prima ed è, questa volta, un movimento cosciente. Si tratta di tutto l’apparato fonatorio che, al di là dell’automatismo e del meccanismo inconscio della verbalizzazione orale, in diversa misura e con diversa forza, si mette al servizio della pagina scritta. La lettura a viva voce, detto altrimenti, parte sempre dall’estremo visibile della semiretta.In questa direzione, non di meno, il movimento del corpo è figura dell’interpretazione. Nello stesso modo in cui la fisicità del lettore, inconsciamente, detta le prime linee guida della sua presenza nell’atto della lettura a viva voce, così il controllo che il lettore modula sul suo corpo, in relazione al dettato testuale, definisce alcuni dei limiti dell’interpretazione. Tanto il movimento del suo essere fisico, dunque, quanto il movimento del suo fare fisico sono momenti di un dialogo interpretativo con il testo e con gli uditori che si realizza nella comunicazione.
Il fatto che l’orizzonte della parola e della voce sia un orizzonte di espressione, di spinta da un dentro a un fuori, come avremo probabilmente dato l’impressione di suggerire fin qui, è tutt’altro che pacifico e condiviso. Va, infatti, sottolineato che alcuni studiosi sostengono che la parola a viva voce non sia un gesto di esteriorizzazione. Anzi, sia tutto il contrario: un segno di interiorizzazione del senso. In tal caso, dunque, occorrerebbe considerare la voce non negli orizzonti di una dicotomia tra esterno/interno (sia del corpo del soggetto, sia della morfologia, alfabetica, della parola, sia del testo), ma piuttosto nei termini di una continuità del soggetto che, con la voce, allarga i confini della sua interiorità. Per esempio, è di questa opinione Umberto Galimberti quando sostiene che la voce che nomina un oggetto “l’ha incorporato e, proprio perché un giorno l’ha incorporato, ora può esprimerlo, cioè esteriorizzarlo tanto nella ‘solitudine dell’anima’ quanto nel dialogo interpretativo con l’altro”(4).Tuttavia, pure appoggiando a queste parole la riflessione sulla lettura a viva voce, non si corre il rischio di sovvertire il quadro che abbiamo fin qui disegnato. Infatti, il cambio di verso tra interiorità ed esteriorità che propone Galimberti non fa altro che indirizzare la nostra attenzione una volta di più (anche se forse in termini controintuitivi rispetto al senso comune) sulla centralità del soggetto come entità corporea, oltre che come intenzionalità mentale, nella parola letta. E pensando all’oggetto di cui parla Galimberti non come a un oggetto qualsiasi, ma come a un oggetto testuale (l’estremo di una semiretta) il dialogo tra interiorità ed esteriorità, tra definizione e in-definizione, e, in definitiva, tra corpo e corpo (corpo del lettore e corpo, fisicità, spazialità del testo) realizza il significato più profondo dell’interpretare.

Yahis Martari. École Valdôtaine, n.73, Aprile 2007

Note(1) Ong W. (1970), La presenza della parola, Il Mulino, Bologna, p. 130.(2) Anche quando il senso sia non senso; cioè anche quando la presenza attraverso la lettura generi incomprensione più che comprensione, come nel caso di un testo non sense. E persino quando l’incomprensione sia non intenzionale.(3) In proposito, si veda anche Ong W. La presenza della parola, op. cit.: “Non è poi sempre vero che il contatto interpersonale non esista affatto con i mass media odierni, particolarmente con quelli che si servono della parola parlata… Anche la radio e la televisione non escludono del tutto l’intimità (specialmente la televisione), a causa dell’intenso grado di partecipazione che riescono a suscitare nel pubblico” (p. 326).(4) Cfr. Galimberti U. (2002), Il corpo, Feltrinelli, Milano, p. 185. Il dialogo, ci suggeriscono queste parole, è sempre, e prima di tutto, un dialogo con il Sé. Non solo: la parola è un intimo trattenersi in cui l’espressione avviene soltanto attraverso l’ascolto dell’altro. È l’azione dell’ascoltatore che fa diventare la vocalità un’avventura di esteriorizzazione, non la fonazione in sé.